A través del blog ConoCity: una ciudad de conocimiento conozco esta explicación de Jordí Adell sobre las diferentes dimensiones de la competencia digital. Clarito, clarito. Muchas gracias.
martes, 26 de octubre de 2010
viernes, 22 de octubre de 2010
CONGRESO ESCUELA 2.0
Durante los días 22 y 23 de octubre el ITE ha organizado el Congreso Escuela 2.0
He tenido la oportunidad de presentar una comunicación en el Taller Innovación Educativa. Os dejo la presentación y el pdf.
He tenido la oportunidad de presentar una comunicación en el Taller Innovación Educativa. Os dejo la presentación y el pdf.
jueves, 21 de octubre de 2010
RADIO ESPIRAL
Una excelente idea de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología, gracias al gran trabajo de Pilar Soro
miércoles, 8 de septiembre de 2010
LA ESCUELA CONTRA EL MUNDO
He leído recientemente este libro de Gregorio Luri en el que se exponen tesis ciertamente atractivas para todos aquellos que se manejan entre dudas y malestares varios con el rumbo que viene tomando la escuela. Se trata de un texto ameno, bien escrito, cuyas resonancias ideológicas están plasmadas comedidamente y muy alejadas de los exabruptos antipedagógicos, o antiescuela, que vienen circulando últimamente entre los profesionales de la educación.
Coincido plenamente con algunas de las afirmaciones expuestas por Luri. Sin embargo, he de señalar que con otras -tanto más cuanto su autor ha sido maestro y además profesor de filosofía- me he quedado bastante perplejo. Por último, también indicaré que la intención final de la obra, esto es, señalar que el optimismo es posible -tal como reza el subtítulo- queda a mi juicio bastante desdibujada y lejos de transmitir al lector la necesidad de ese objetivo.
Una de los aspectos más atractivo ha sido la llamada a la responsabilidad, a la excelencia y a la confianza. Digo que me he quedado gratamente sorprendido por algo que en la relación con mis alumnos y con sus padres visualizamos de la siguiente manera: a principios de curso pido a unos y a otros que recuerden la tecla que algunos radiocasetes tienen para grabar (REC y un puntito rojo). Esa tecla contendría las claves de lo básico que la escuela debe propiciar y solicitar: Responsabilidad, Excelencia y Confianza. Responsabilidad para hacer las cosas, las que debo hacer por mí mismo y las que me encargan; excelencia con la que conseguir no sólo hacer las cosas, sino hacerlas bien y cada vez mejor de acuerdo a las capacidades de cada uno; y confianza entre todos los componentes de la comunidad educativa, de forma tal que cada cual acepte de buen grado que todos están dando lo máximo de sí en relación a los otros. Me ha alegrado constatar que es posible hablar de excelencia -concepto del que huyen muchos docentes, que a menudo lo asocian a elitismo-, yendo a la raíz de las cosas, y no desvirtuando un término que ha estado devaluado durante mucho tiempo en ciertos sectores.
Coincido plenamente con algunas de las afirmaciones expuestas por Luri. Sin embargo, he de señalar que con otras -tanto más cuanto su autor ha sido maestro y además profesor de filosofía- me he quedado bastante perplejo. Por último, también indicaré que la intención final de la obra, esto es, señalar que el optimismo es posible -tal como reza el subtítulo- queda a mi juicio bastante desdibujada y lejos de transmitir al lector la necesidad de ese objetivo.
Una de los aspectos más atractivo ha sido la llamada a la responsabilidad, a la excelencia y a la confianza. Digo que me he quedado gratamente sorprendido por algo que en la relación con mis alumnos y con sus padres visualizamos de la siguiente manera: a principios de curso pido a unos y a otros que recuerden la tecla que algunos radiocasetes tienen para grabar (REC y un puntito rojo). Esa tecla contendría las claves de lo básico que la escuela debe propiciar y solicitar: Responsabilidad, Excelencia y Confianza. Responsabilidad para hacer las cosas, las que debo hacer por mí mismo y las que me encargan; excelencia con la que conseguir no sólo hacer las cosas, sino hacerlas bien y cada vez mejor de acuerdo a las capacidades de cada uno; y confianza entre todos los componentes de la comunidad educativa, de forma tal que cada cual acepte de buen grado que todos están dando lo máximo de sí en relación a los otros. Me ha alegrado constatar que es posible hablar de excelencia -concepto del que huyen muchos docentes, que a menudo lo asocian a elitismo-, yendo a la raíz de las cosas, y no desvirtuando un término que ha estado devaluado durante mucho tiempo en ciertos sectores.
Otro de los apartados donde tengo bastantes dudas y en parte puedo coincidir con el autor es el relativo al constructivismo -tengo menos dudas con el nacionalcontructivismo-. Esta teoría del aprendizaje ha parecido olvidar elementos centrales del cognitivismo, especialmente los relativos a la atención y la memoria, o a los ineludibles materiales con los que se ha de construir, por no hablar del conocimiento que no es construible de manera inmediata.
Hay otros aspectos con los que no puedo coincidir. Partiendo de la necesidad de superar el activismo y la escuela progresiva, con Dewey y sus seguidores en el punto de mira, el autor carga las tintas una y otra vez contra el pensamiento crítico, la autonomía y la creatividad. Aquí es preciso señalar que uno de los grandes errores de todos aquellos que en un momento determinado describen males o ventajas de la escuela actual es que exponen sus tesis alegremente, extendiéndolas sin acotar claramente a qué etapas y niveles educativos se dirigen sus apreciaciones. Así, no sería lo mismo hablar del fomento el pensamiento crítico en primaria que en secundaria o bachillerato. Como no sería lo mismo negar la validez de la opinión -"al que me dé su opinión lo suspendo", en palabras del autor en tanto que profesor de filosofía- que negar el intercambio de opiniones en infantil y primaria, actividad que contribuye a desarrollar la expresión oral.
Me sorprende que Luri ya desde las primeras páginas comente con cierta sorna las "virtudes" de impulsar el pensamiento crítico. El autor destacaría los aspectos más negativos de su puesta en valor como los que conducen a un activismo escasamente meditado, especialmente en edades tempranas, o el que deriva en la simple y llana opinión elevada al rango de conocimiento. Avanzada la lectura del libro, se comprenden las reticencias de Luri pues identifica la práctica de dicho pensamiento con el desarrollo de actividades como resolver acertijos, o hacer crucigramas. Por otra parte, piensa que en España este ha sido objetivo central de las sucesivas reformas educativas. Sin embargo, suponer que de lo dictado por la ley se deduzca su desarrollo práctico es mucho suponer. ¿De verdad se puede decir que en la mayoría de las escuelas e institutos se fomenta ese pensamiento crítico? Yo tengo serías dudas. La deliberación y el juicio -como bien sabe Luri como profesor de filosofía- orientan el pensamiento crítico. No creo que sea una barbaridad practicar estas capacidades. Lo otro con lo que quiere identificarlo, y traído un tanto forzadamente, en efecto nada tiene que ver con el pensamiento crítico; pero eso también lo debe saber Luri. El autor sospecha igualmente del concepto de autonomía, si bien es la creatividad la que recibe sus apreciaciones más hirientes.
Las propuestas para superar las dificultades que se presentan en la escuela giran en torno a la consideración de un profesor como eje, como centro, como parte sustancial de la escuela y que trabaja de una forma metodológicamente impecable. Creo que lo que se expone es una obviedad. Sin embargo, es preciso hacer notar que el cretino profesor que hace chistes a los adolescentes de bachillerato sobre su lugar de origen o denosta públicamente las opciones políticas de los progenitores de sus alumnos, el profesor que aborrece las opiniones de sus alumnos en cuanto seres aprendientes no formados, es también el centro, sigue un método excelente (la exposición de un contenido claro y ordenado), exige REC y obtiene unos resultados aceptables. Algo, a todas luces insuficiente.
Desgrana el autor más elementos con cuya valoración no estoy de acuerdo. Yo sí creo en la Sociología de la Educación (a pesar de Fernández Enguita) y en sus estudios valiosos. También en que la escuela puede contribuir a cambiar el mundo. En la escuela progresiva y en el aprender a aprender, en la actividad como base del aprendizaje, el aprender haciendo. En los buenos maestros, que merecen ser el centro en un momento determinado, pero no a todas horas. Creo en el método, aunque también sé que no hay métodos inocentes ni manos que lo apliquen. En el silencio, en la lectura silenciosa, en los tiempos lentos, en el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. Pero, sobre todo, en un optimismo interior y no mediado por leyes y normas. Desconfío de los que me dicen cómo ser optimista, esto es, cómo ser -perdón por el chiste- un pesimista mal informado.
Vale.
Hay otros aspectos con los que no puedo coincidir. Partiendo de la necesidad de superar el activismo y la escuela progresiva, con Dewey y sus seguidores en el punto de mira, el autor carga las tintas una y otra vez contra el pensamiento crítico, la autonomía y la creatividad. Aquí es preciso señalar que uno de los grandes errores de todos aquellos que en un momento determinado describen males o ventajas de la escuela actual es que exponen sus tesis alegremente, extendiéndolas sin acotar claramente a qué etapas y niveles educativos se dirigen sus apreciaciones. Así, no sería lo mismo hablar del fomento el pensamiento crítico en primaria que en secundaria o bachillerato. Como no sería lo mismo negar la validez de la opinión -"al que me dé su opinión lo suspendo", en palabras del autor en tanto que profesor de filosofía- que negar el intercambio de opiniones en infantil y primaria, actividad que contribuye a desarrollar la expresión oral.
Me sorprende que Luri ya desde las primeras páginas comente con cierta sorna las "virtudes" de impulsar el pensamiento crítico. El autor destacaría los aspectos más negativos de su puesta en valor como los que conducen a un activismo escasamente meditado, especialmente en edades tempranas, o el que deriva en la simple y llana opinión elevada al rango de conocimiento. Avanzada la lectura del libro, se comprenden las reticencias de Luri pues identifica la práctica de dicho pensamiento con el desarrollo de actividades como resolver acertijos, o hacer crucigramas. Por otra parte, piensa que en España este ha sido objetivo central de las sucesivas reformas educativas. Sin embargo, suponer que de lo dictado por la ley se deduzca su desarrollo práctico es mucho suponer. ¿De verdad se puede decir que en la mayoría de las escuelas e institutos se fomenta ese pensamiento crítico? Yo tengo serías dudas. La deliberación y el juicio -como bien sabe Luri como profesor de filosofía- orientan el pensamiento crítico. No creo que sea una barbaridad practicar estas capacidades. Lo otro con lo que quiere identificarlo, y traído un tanto forzadamente, en efecto nada tiene que ver con el pensamiento crítico; pero eso también lo debe saber Luri. El autor sospecha igualmente del concepto de autonomía, si bien es la creatividad la que recibe sus apreciaciones más hirientes.
Las propuestas para superar las dificultades que se presentan en la escuela giran en torno a la consideración de un profesor como eje, como centro, como parte sustancial de la escuela y que trabaja de una forma metodológicamente impecable. Creo que lo que se expone es una obviedad. Sin embargo, es preciso hacer notar que el cretino profesor que hace chistes a los adolescentes de bachillerato sobre su lugar de origen o denosta públicamente las opciones políticas de los progenitores de sus alumnos, el profesor que aborrece las opiniones de sus alumnos en cuanto seres aprendientes no formados, es también el centro, sigue un método excelente (la exposición de un contenido claro y ordenado), exige REC y obtiene unos resultados aceptables. Algo, a todas luces insuficiente.
Desgrana el autor más elementos con cuya valoración no estoy de acuerdo. Yo sí creo en la Sociología de la Educación (a pesar de Fernández Enguita) y en sus estudios valiosos. También en que la escuela puede contribuir a cambiar el mundo. En la escuela progresiva y en el aprender a aprender, en la actividad como base del aprendizaje, el aprender haciendo. En los buenos maestros, que merecen ser el centro en un momento determinado, pero no a todas horas. Creo en el método, aunque también sé que no hay métodos inocentes ni manos que lo apliquen. En el silencio, en la lectura silenciosa, en los tiempos lentos, en el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. Pero, sobre todo, en un optimismo interior y no mediado por leyes y normas. Desconfío de los que me dicen cómo ser optimista, esto es, cómo ser -perdón por el chiste- un pesimista mal informado.
Vale.
martes, 29 de junio de 2010
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Image: 'huelga de la salud (2003)' El curso que viene impartiré la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Hoy me he levantado con la noticia de la huelga en el Metro de Madrid. Los trabajadores rechazan un recorte salarial y que su convenio se convierta en agua de borrajas. Otro tanto podría decirse de los funcionarios que han visto mermadas sus retribuciones porque así lo ha querido el gobierno.
Cuando hable de derechos y obligaciones a los alumnos, cuando les hable de relaciones laborales, de convenios, de respetar acuerdos, ¿cuáles son los argumentos que deberé poner sobre la mesa?, ¿se me notará la desconfianza?
Cuando hable de derechos y obligaciones a los alumnos, cuando les hable de relaciones laborales, de convenios, de respetar acuerdos, ¿cuáles son los argumentos que deberé poner sobre la mesa?, ¿se me notará la desconfianza?
lunes, 14 de junio de 2010
RECORTES Y FORMACIÓN
La caja fija te enseña, la caja fija entretiene y yo te digo contento: hasta la crisis que viene.
¡Hay que joderse con la caja fija!
lunes, 31 de mayo de 2010
EL GUARDIÁN ENTRE EL CENTENO
Image: 'Cereal Sunset 1' La primera vez que leí El guardián entre el centeno, de J. D. Salinger, supe que en realidad me encontraba ante un libro muy cercano a la educación. Tal vez solo se trataba de la mirada de un maestro que quería ver algo que no era tal.
Estos días lo he vuelto a leer con más detenimiento, teniendo presente aquella primera impresión que me produjo. Pues bien, a pesar del paso de los años -o tal vez por ello- sigo pensando lo mismo. El guardián entre el centeno dirige inevitablemente mi interpretación hacia el mundo del estudiante adolescente, con las claves de la responsabilidad y la motivación. Ese tipo de motivación que tiene que ver con el deber, tan difícil de enseñar, tan difícil de apre(h)ender, y que configura el marco de responsabilidad -igualmente difícil de construir- que ha de dirigir nuestras acciones.
Holden Caulfield es el protagonista que pasea por el borde del precipicio una y otra vez, que sale indemne porque la suerte está de su parte en esa parte de la historia. Las relaciones de amistad son falsas o no son todo lo satisfactorias que quisiera, la familia está ausente, los modelos fallan, los consejos que obtiene de los profesores son contradictorios, su desmotivación ante la vida es notable, su responsabilidad... Como puede observarse, nada nuevo bajo el sol en la vida de muchos adolescentes.
Especialmente llamativo me resulta el pasaje en el que el profesor Antolini ofrece a Holden un papel escrito, preocupado por la deriva incierta de su pupilo:
"Lo que distingue al hombre inmaduro es que aspira a morir noblemente por una causa, mientras que el hombre maduro aspira a vivir humildemente por ella".
Antolini continúa con sus consejos:
"... pero en cuanto descubras adónde quieres ir, lo primero que tendrás que hacer será tomarte en serio el colegio. No te quedará otro remedio. Te guste o no, lo cierto es que eres estudiante. Amas el conocimiento.
[...]
"...verás que no eres el primero a quien la conducta humana ha confundido, asustado y hasta asqueado. Te alegrará y te estimulará saber que no estás solo en ese sentido. Son muchos los hombres que han sufrido moral y espiritualmente del mismo modo que tú ahora. Felizmente, algunos de ellos han dejado constancia de su sufrimiento. Y de ellos aprenderás si lo deseas. Del mismo modo que alguien aprenderá algún día de ti si tienes algo que ofrecer. Se trata de un hermoso acuerdo de reciprocidad. No se trata de educación. Es historia. Es poesía".
Estas hermosas palabras -que encandilan al docente que las lee- no hacen efecto, sin embargo, en nuestro protagonista. La razón es la disonancia existente entre los principios y los modelos, pues ciertamente la actitud del profesor respecto a Holden resulta a la postre sospechosa. ¿Qué valor, qué incidencia tienen nuestros grandes principios, nuestros buenos consejos, nuestras actitudes honestas en ciertos momentos de la vida de un adolescente, que interpreta con dificultades los cuadros que se le presentan?
Desde mi punto de vista, la historia es el anuncio de una chispa, de un fuego que se enciende en un momento determinado, y que parece tiene que ver poco con el desafortunado deambular educativo de Holden Caulfield. Cuando su hermana pequeña le pregunta que le diga una cosa que le guste, se muestra incapaz de hacerlo. De pronto, surgen las palabras de las que también nace el título del libro [eludo, no obstante, las polémicas habidas en torno a la traducción al español y que desde el inglés podrían abocar a otras interpretaciones]:
"... me imagino que hay un montón de críos jugando a algo en un campo de centeno y todo eso. Son miles de críos y no hay nadie cerca, quiero decir que no hay nadie mayor, sólo yo. Estoy de pie, al borde de un precipicio de locos. Y lo que tengo que hacer es agarrar a todo el que se acerque al precipicio, quiero decir que si van corriendo sin mirar adónde van, yo tengo que salir de donde esté y agarrarlos. Eso es lo que haría todo el tiempo. Sería el guardián entre el centeno y todo eso. Sé que es una locura, pero es lo único que de verdad me gustaría hacer. Sé que es una locura".
Holden necesita una respuesta ante la provocación y acaba expresando sus intereses por extraños que puedan parecer. En este caso, nadie, ni sus padres, ni sus profesores, ni sus amigos, supieron pedirle que se mirara a sí mismo. Probablemente, tampoco habría funcionado si lo hubieran hecho. Ya digo que esta es una historia de una luz que no se sabe cuándo se va a producir. Pero una vez que ésta se ha hecho, puede decirse que se ha dado un paso de gigante. Y así, cuando se ha encontrado el motivo, no queda otra que ponerlo en práctica con honestidad. El desenlace es una decisión tomada por responsabilidad hacia su hermana Phoebe. Holden se comporta como el guardián entre el centeno. Lo que desconoce es que, sin pretenderlo, Phoebe ha actuado también como el guardián de su hermano, ayudándole a tomar un camino correcto.
A mi juicio este asunto es de enorme importancia para la educación. Más cuando hablamos de jóvenes con dificultades. Hay que creer que en un momento dado darán con su guardián, encontrarán su camino de vuelta y tratarán de actuar responsablemente. En realidad, los educadores, los padres, los amigos, seguirán realizando su aplicada labor. Pero de la luz, de la chispa, me temo que sabemos más bien poco. Queremos ser, nos creemos los guardianes, pero el verdadero guardián está oculto entre el centeno.
Estos días lo he vuelto a leer con más detenimiento, teniendo presente aquella primera impresión que me produjo. Pues bien, a pesar del paso de los años -o tal vez por ello- sigo pensando lo mismo. El guardián entre el centeno dirige inevitablemente mi interpretación hacia el mundo del estudiante adolescente, con las claves de la responsabilidad y la motivación. Ese tipo de motivación que tiene que ver con el deber, tan difícil de enseñar, tan difícil de apre(h)ender, y que configura el marco de responsabilidad -igualmente difícil de construir- que ha de dirigir nuestras acciones.
Holden Caulfield es el protagonista que pasea por el borde del precipicio una y otra vez, que sale indemne porque la suerte está de su parte en esa parte de la historia. Las relaciones de amistad son falsas o no son todo lo satisfactorias que quisiera, la familia está ausente, los modelos fallan, los consejos que obtiene de los profesores son contradictorios, su desmotivación ante la vida es notable, su responsabilidad... Como puede observarse, nada nuevo bajo el sol en la vida de muchos adolescentes.
Especialmente llamativo me resulta el pasaje en el que el profesor Antolini ofrece a Holden un papel escrito, preocupado por la deriva incierta de su pupilo:
"Lo que distingue al hombre inmaduro es que aspira a morir noblemente por una causa, mientras que el hombre maduro aspira a vivir humildemente por ella".
Antolini continúa con sus consejos:
"... pero en cuanto descubras adónde quieres ir, lo primero que tendrás que hacer será tomarte en serio el colegio. No te quedará otro remedio. Te guste o no, lo cierto es que eres estudiante. Amas el conocimiento.
[...]
"...verás que no eres el primero a quien la conducta humana ha confundido, asustado y hasta asqueado. Te alegrará y te estimulará saber que no estás solo en ese sentido. Son muchos los hombres que han sufrido moral y espiritualmente del mismo modo que tú ahora. Felizmente, algunos de ellos han dejado constancia de su sufrimiento. Y de ellos aprenderás si lo deseas. Del mismo modo que alguien aprenderá algún día de ti si tienes algo que ofrecer. Se trata de un hermoso acuerdo de reciprocidad. No se trata de educación. Es historia. Es poesía".
Estas hermosas palabras -que encandilan al docente que las lee- no hacen efecto, sin embargo, en nuestro protagonista. La razón es la disonancia existente entre los principios y los modelos, pues ciertamente la actitud del profesor respecto a Holden resulta a la postre sospechosa. ¿Qué valor, qué incidencia tienen nuestros grandes principios, nuestros buenos consejos, nuestras actitudes honestas en ciertos momentos de la vida de un adolescente, que interpreta con dificultades los cuadros que se le presentan?
Desde mi punto de vista, la historia es el anuncio de una chispa, de un fuego que se enciende en un momento determinado, y que parece tiene que ver poco con el desafortunado deambular educativo de Holden Caulfield. Cuando su hermana pequeña le pregunta que le diga una cosa que le guste, se muestra incapaz de hacerlo. De pronto, surgen las palabras de las que también nace el título del libro [eludo, no obstante, las polémicas habidas en torno a la traducción al español y que desde el inglés podrían abocar a otras interpretaciones]:
"... me imagino que hay un montón de críos jugando a algo en un campo de centeno y todo eso. Son miles de críos y no hay nadie cerca, quiero decir que no hay nadie mayor, sólo yo. Estoy de pie, al borde de un precipicio de locos. Y lo que tengo que hacer es agarrar a todo el que se acerque al precipicio, quiero decir que si van corriendo sin mirar adónde van, yo tengo que salir de donde esté y agarrarlos. Eso es lo que haría todo el tiempo. Sería el guardián entre el centeno y todo eso. Sé que es una locura, pero es lo único que de verdad me gustaría hacer. Sé que es una locura".
Holden necesita una respuesta ante la provocación y acaba expresando sus intereses por extraños que puedan parecer. En este caso, nadie, ni sus padres, ni sus profesores, ni sus amigos, supieron pedirle que se mirara a sí mismo. Probablemente, tampoco habría funcionado si lo hubieran hecho. Ya digo que esta es una historia de una luz que no se sabe cuándo se va a producir. Pero una vez que ésta se ha hecho, puede decirse que se ha dado un paso de gigante. Y así, cuando se ha encontrado el motivo, no queda otra que ponerlo en práctica con honestidad. El desenlace es una decisión tomada por responsabilidad hacia su hermana Phoebe. Holden se comporta como el guardián entre el centeno. Lo que desconoce es que, sin pretenderlo, Phoebe ha actuado también como el guardián de su hermano, ayudándole a tomar un camino correcto.
A mi juicio este asunto es de enorme importancia para la educación. Más cuando hablamos de jóvenes con dificultades. Hay que creer que en un momento dado darán con su guardián, encontrarán su camino de vuelta y tratarán de actuar responsablemente. En realidad, los educadores, los padres, los amigos, seguirán realizando su aplicada labor. Pero de la luz, de la chispa, me temo que sabemos más bien poco. Queremos ser, nos creemos los guardianes, pero el verdadero guardián está oculto entre el centeno.
sábado, 29 de mayo de 2010
CIUDADANOS, POLÍTICA, CRISIS Y ESCUELA
Hace días que intento atrapar y ordenar ideas que me rondan a propósito de la crisis, la política, los ciudadanos y la escuela. No me resulta fácil. A primera vista parece otra manera de complicarse la vida, proponiendo relaciones “no aptas para menores”. Por otra parte, reconozco que he de hacerlo en un ejercicio de equilibrio socioprofesional y emocional, para no contaminar mi quehacer cotidiano. Digo contaminar porque me da en la nariz que asuntos tales como el trabajo de los políticos, la economía que afecta directamente a las familias o qué cosas sean eso de los derechos del ciudadano debieran permanecer alejadas de un aula dialogante y atenta a la actualidad, pues para eso ya están los programas de asignaturas donde se expresan, convenientemente cristalizados, aquellos conceptos que sin duda te ayudarán a interpretar el mundo, pero en cuya eficacia para transformarlo se confía cada vez menos.
Una de las razones para esa desconfianza es la inversión y perversión a la que son sometidos por parte interesada. Así, la solidaridad ya no es adhesión sino que se desarrolla por decreto impuesto; una huelga es un derecho de efectos perversos, anticuado y corto de miras; la política “se hace en las alcantarillas” [yo: y en las Diputaciones]; nunca mejor dicho: un ciudadano, (sólo) un voto; y las crisis caen del cielo cual maldición bíblica.
Me consta que hay profesionales que tratan abierta y honestamente todos estos temas y posibilitan espacios y tiempos para que sus alumnos dialoguen en torno a ellos. Hay comunidades educativas con larga tradición en el mantenimiento de actitudes críticas imbricadas con los diferentes elementos de su entorno inmediato. Mi pregunta es si en primaria y secundaria hacemos lo suficiente para entender el mundo que nos toca vivir y si ofrecemos al estudiante las herramientas y normas de uso que en un futuro le permitirán cambiarlo.
Por mi parte haré la autocrítica que me corresponde. A pesar de que llevo algunos años trabajando con mis alumnos la filosofía en el aula en primaria, rara vez se desarrollan indagaciones sobre la política y los políticos, sobre el significado del trabajo y los salarios, sobre las implicaciones del paro, sobre el significado de una huelga... Debo reflexionar sobre lo que intuyo como una cierta autocensura. ¿Se merecen nuestros alumnos que les escamoteemos la posibilidad de que hablen sobre ello desde sus experiencias cercanas? ¿Debe el profesor actuar inexorable y valientemente para promover ese diálogo?
Creímos que con la llegada de la democracia nominal estaba todo hecho. También en la escuela. Creímos que con educaciones para la ciudadanía varias estábamos formando ciudadanos libres desde el colegio. Pero en el camino hemos ido olvidando los referentes inmediatos y cambiándolos por simples acepciones que adquirieron nuevos significados no se sabe en qué momento. Entiendo que es el momento –en realidad siempre lo es– de propiciar una escuela crítica y, sobre todo, generosa con ella misma. En la escuela es necesario conocer el nombre de las cosas, pero también llamarlas por su nombre.
domingo, 16 de mayo de 2010
"CALIFICAR, CLASIFICAR, CASTIGAR"
Una expresión de malestar de un compañero respecto a la evaluación (@jlcastilloch en twitter) me ha recordado unas páginas que tenía marcadas sobre Foucault. No puedo estar más de acuerdo y mi interpretación va por ese camino: calificar es clasificar, evaluar es clasificar, comparar productos o procesos es clasificar. Es, en defititiva, colocar a cada uno en su sitio: en su clase, en sus aspiraciones, en sus proyectos... Eso, quiéranlo o no, conduce al castigo externo y visible, por un lado (expulsión del sistema, repeticiones...), y al interno y más difícil de detectar, por otro: culpa, ansiedad, depresión, inacción... Lo único que podemos hacer es minimizar el daño. Pero no sólo el que dirigimos al alumnado, sino el que nos provocamos a nosotros mismos. La evaluación es un arma de doble filo que hiere también al que la maneja. Y cada cual se cuida mucho de utilizarla de modo que no le duela (y algunos le ponen mango para jugar con ventaja). De ahí la dificultad de ponernos de acuerdo, de estandarizarla, de convertirla en el eje exclusivo (como bien se cuidan de repetir ciertos inspectores) de toda educación. Propone @jlcastilloch los tags #acogedor y #evaladebate en twitter. Es verdad, la evaluación, a pesar de la tesis de negatividad que le adjudico, ha de ser, para empezar, acogedora.
N.B.: En mi primer año de carrera, un profesor pidió que nos autoevaluáramos un examen y esa sería la nota que nos pondría. Un compañero, tan excelente estudiante como provocador y bromista impenitente, se suspendió a sí mismo a pesar de que el desarrollo de su prueba había sido brillante. El profesor no podía entender la situación: uno, "que me suspendas"; el otro, que "te tengo que aprobar". En realidad, siempre vi más apurado al profesor. Este trabajó sin mango y supo que el arma (en este caso utilizada en una situación algo absurda) se le volvía en contra.
P.D.: Absténganse los que quieran dejar comentarios del tipo "evaluación sumativa, formativa, etc. etc." Lo que nos duele no es el apellido, es lo que provoca (en unos y en otros).
N.B.: En mi primer año de carrera, un profesor pidió que nos autoevaluáramos un examen y esa sería la nota que nos pondría. Un compañero, tan excelente estudiante como provocador y bromista impenitente, se suspendió a sí mismo a pesar de que el desarrollo de su prueba había sido brillante. El profesor no podía entender la situación: uno, "que me suspendas"; el otro, que "te tengo que aprobar". En realidad, siempre vi más apurado al profesor. Este trabajó sin mango y supo que el arma (en este caso utilizada en una situación algo absurda) se le volvía en contra.
P.D.: Absténganse los que quieran dejar comentarios del tipo "evaluación sumativa, formativa, etc. etc." Lo que nos duele no es el apellido, es lo que provoca (en unos y en otros).
lunes, 10 de mayo de 2010
MÚSICA: CREAR, COLABORAR, COMPARTIR, DIFUNDIR
Este es el resumen de una experiencia que hemos llevado a cabo en nuestro centro: Radio Araña Records. Las canciones del colegio.
Hemos tratado de pasar nuestro trabajo por nuestro "estudio de grabación" casero. Las letras de muchos de los temas se han creado colaborativamente. Aquí hemos cantado todos.
Hemos tratado de pasar nuestro trabajo por nuestro "estudio de grabación" casero. Las letras de muchos de los temas se han creado colaborativamente. Aquí hemos cantado todos.
Radio araña records
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domingo, 9 de mayo de 2010
jueves, 6 de mayo de 2010
LAS FAMILIAS SE PRONUNCIAN SOBRE EL TIPO DE JORNADA
Ayer se celebraron votaciones en nuestro centro para que las familias expresaran su posición respecto a solicitar el cambio a jornada continuada. En otro post ya expliqué que en la localidad hubo una breve experiencia al respecto y que se recuerda positivamente.
La participación fue altísima: 84,7%. A favor de la jornada continuada se manifestaron el 66% de las familias; en contra, el 33%.
En el colegio nos preguntamos qué más necesita la administración educativa para regular las condiciones de elección de jornada. Al parecer, se creen depositarios de no sé qué esencias sociopedagógicas. Desde mi punto de vista sólo son empecinados, cuya actitud encaja difícilmente con decisiones democráticas tomadas por los propios protagonistas. La democracia y la autonomía, en cuestión de educación, parece ser otra cosa para ellos.
P.D.: Que me lo explique FAPAR.
La participación fue altísima: 84,7%. A favor de la jornada continuada se manifestaron el 66% de las familias; en contra, el 33%.
En el colegio nos preguntamos qué más necesita la administración educativa para regular las condiciones de elección de jornada. Al parecer, se creen depositarios de no sé qué esencias sociopedagógicas. Desde mi punto de vista sólo son empecinados, cuya actitud encaja difícilmente con decisiones democráticas tomadas por los propios protagonistas. La democracia y la autonomía, en cuestión de educación, parece ser otra cosa para ellos.
P.D.: Que me lo explique FAPAR.
miércoles, 5 de mayo de 2010
miércoles, 21 de abril de 2010
LAS REDES QUE NOS ATRAPAN
Hoy quiero traer aquí una experiencia reciente, que todavía está en ciernes. No tiene que ver con la educación formal y reglada, pero sí que contribuye a que todos podamos aprender de lo que allí se está cociendo.
Se trata de una red social sobre el patrimonio cultural inmaterial de la Sierra de Albarracín (Teruel). Hemos optado por el servicio de pago de Ning (y tras la últimas noticias, con un poco de miedo en el cuerpo) para que sirva de espacio donde intercambiar información, realizar aportaciones, rememorar...; un lugar motivador, en suma, para la investigación de pequeño calado, pero de altas miras.
La respuesta de las personas interesadas va siendo importante. Si se tiene algo que contar (y es preciso señalar que todavía hay verdaderas joyas escondidas) y se habilitan los espacios para hacerlo, la gente responde. Las redes que nos atrapan desarrollan nuestra libertad.
Será preciso que pase más tiempo para valorar el proyecto, pero no me cabe duda de que nos estamos enriqueciendo entre todos. Pasen, aprendan, compartan, revuelvan (perdón por los imperativos).
Se trata de una red social sobre el patrimonio cultural inmaterial de la Sierra de Albarracín (Teruel). Hemos optado por el servicio de pago de Ning (y tras la últimas noticias, con un poco de miedo en el cuerpo) para que sirva de espacio donde intercambiar información, realizar aportaciones, rememorar...; un lugar motivador, en suma, para la investigación de pequeño calado, pero de altas miras.
La respuesta de las personas interesadas va siendo importante. Si se tiene algo que contar (y es preciso señalar que todavía hay verdaderas joyas escondidas) y se habilitan los espacios para hacerlo, la gente responde. Las redes que nos atrapan desarrollan nuestra libertad.
Será preciso que pase más tiempo para valorar el proyecto, pero no me cabe duda de que nos estamos enriqueciendo entre todos. Pasen, aprendan, compartan, revuelvan (perdón por los imperativos).
martes, 20 de abril de 2010
LA IGNORANCIA
He leído hace unos días el opúsculo La escuela de la ignorancia, de Jean Claude Michéa (1999). El título es engañoso y es preciso señalar que el tema de la educación se toca circunstancialmente (aquí una acertada reseña). Del panfleto sólo me quedo con una nota a pie de página (¡ah, las notas a pie!) en la que el autor trata de aclarar el concepto:
"Entendemos por 'progreso de la ignorancia' no tanto la desaparición de los conocimientos indispensables en el sentido denunciado habitualmente (y, muy a menudo, de forma justificada), sino el declive constante de la inteligencia crítica; esto es, la aptitud fundamental del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral. Ambos aspectos no son completamente independientes, en la medida en que ejercer el juicio crítico exige bases culturales mínimas, empezando por la capacidad para argumentar y el dominio de las exigencias lingüísticas elementales que toda 'neolengua' está destinada a destruir. Sin embargo, es necesario diferenciar uno y otro tipo de ignorancia, puesto que la experiencia cotidiana nos muestra que un individuo puede saberlo todo y no entender nada. Sin duda, es lo que quería decir Orwell cuando escribe en su Diario de guerra: 'Si gente como nosotros comprende la situación mejor que los supuestos expertos, no es porque tenga poder alguno para predecir acontecimientos concretos, sino porque puede percibir la clase de mundo en que vivimos (To grasp what kind of world we are living in)'. La base epistemológica de esta distinción es, naturalmente, la imposibilidad manifiesta para reducir la actividad crítica de la Razón al simple uso de una base de datos por la que se podría navegar libremente [...]".
¿Deberíamos declarar explícitamente las bases de la ignorancia y denunciar sus expresiones más significativas? ¿Cuáles serían éstas? ¿Contribuye nuestra escuela a alejar la nube de ignorancia o, por el contrario, la expande?¿Cuál es el no-saber que nos preocupa?
Parece claro que los partidarios de manifiestos antipedagógicos (varios) no hablan de la ignorancia de la misma manera que aquellos que defienden posiciones sobre las que se fundan reformas educativas (varias). Sin embargo, unos y otros contribuyen, me temo, a dificultar la elaboración del mapa del mundo, a imposibilitar la apertura del misterio, a incapacitar al hombre para que resuelva su estar incómodo en la vida. Se hurta, por una parte, el uso de las herramientas básicas de la argumentación, algo que viene dado primeramente por un buen conocimiento del lenguaje. Pero también se abusa de conocimiento exponencialmente aumentado y, lo que es peor, rápidamente caduco. Unos se encuentran a gusto en un orden viejo, sin asumir la velocidad del cambio; otros nadan en la tranquilidad del orden nuevo sin querer mirar qué corriente los lleva. La economía liberal (un pleonasmo, que diría Michéa) ha triunfado por doquier y la ignorancia ha de tener correlación en el plan(o) educativo correspondiente. Parece como si no hubiera lugar para denunciar otro tipo de ignorancia más dañina, más perjudicial: la que encierra a los hombres en el mundo de "lo real que se nos da" sin la esperanza de obtener "lo posible a que aspiramos".
Y es que percibir la clase de mundo en que se vive e identificar las condiciones que nos llevan a entender la necesidad de la rebelión es una de las tareas primordiales en la expulsión de la ignorancia.
"Entendemos por 'progreso de la ignorancia' no tanto la desaparición de los conocimientos indispensables en el sentido denunciado habitualmente (y, muy a menudo, de forma justificada), sino el declive constante de la inteligencia crítica; esto es, la aptitud fundamental del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral. Ambos aspectos no son completamente independientes, en la medida en que ejercer el juicio crítico exige bases culturales mínimas, empezando por la capacidad para argumentar y el dominio de las exigencias lingüísticas elementales que toda 'neolengua' está destinada a destruir. Sin embargo, es necesario diferenciar uno y otro tipo de ignorancia, puesto que la experiencia cotidiana nos muestra que un individuo puede saberlo todo y no entender nada. Sin duda, es lo que quería decir Orwell cuando escribe en su Diario de guerra: 'Si gente como nosotros comprende la situación mejor que los supuestos expertos, no es porque tenga poder alguno para predecir acontecimientos concretos, sino porque puede percibir la clase de mundo en que vivimos (To grasp what kind of world we are living in)'. La base epistemológica de esta distinción es, naturalmente, la imposibilidad manifiesta para reducir la actividad crítica de la Razón al simple uso de una base de datos por la que se podría navegar libremente [...]".
¿Deberíamos declarar explícitamente las bases de la ignorancia y denunciar sus expresiones más significativas? ¿Cuáles serían éstas? ¿Contribuye nuestra escuela a alejar la nube de ignorancia o, por el contrario, la expande?¿Cuál es el no-saber que nos preocupa?
Parece claro que los partidarios de manifiestos antipedagógicos (varios) no hablan de la ignorancia de la misma manera que aquellos que defienden posiciones sobre las que se fundan reformas educativas (varias). Sin embargo, unos y otros contribuyen, me temo, a dificultar la elaboración del mapa del mundo, a imposibilitar la apertura del misterio, a incapacitar al hombre para que resuelva su estar incómodo en la vida. Se hurta, por una parte, el uso de las herramientas básicas de la argumentación, algo que viene dado primeramente por un buen conocimiento del lenguaje. Pero también se abusa de conocimiento exponencialmente aumentado y, lo que es peor, rápidamente caduco. Unos se encuentran a gusto en un orden viejo, sin asumir la velocidad del cambio; otros nadan en la tranquilidad del orden nuevo sin querer mirar qué corriente los lleva. La economía liberal (un pleonasmo, que diría Michéa) ha triunfado por doquier y la ignorancia ha de tener correlación en el plan(o) educativo correspondiente. Parece como si no hubiera lugar para denunciar otro tipo de ignorancia más dañina, más perjudicial: la que encierra a los hombres en el mundo de "lo real que se nos da" sin la esperanza de obtener "lo posible a que aspiramos".
Y es que percibir la clase de mundo en que se vive e identificar las condiciones que nos llevan a entender la necesidad de la rebelión es una de las tareas primordiales en la expulsión de la ignorancia.
martes, 6 de abril de 2010
REPROGRAMAR LAS REDES, RECABLEAR LAS MENTES, CAMBIAR EL MUNDO
En su libro Comunicación y poder (2010), M. Castells, aporta interesantes reflexiones en torno al poder y las TIC. Como maestro, no puedo menos que pensar en la escuela, en el cambio que necesita, y cómo ciertas ideas nos ayudan a seguir adelante en el empeño. Ahí van algunos párrafos del capítulo Reprogramar las redes, recablear las mentes, cambiar el mundo:
"Para lograr el cambio social en la sociedad red, hay que reprogramar las redes de comunicación que constituyen el entorno simbólico para la manipulación de las imágenes y el procesamiento de la información en nuestras mentes, los determinantes definitivos de las prácticas individuales y colectivas. Crear nuevo contenido y nuevas formas en dichas redes que conectan las mentes y su entorno comunicativo equivale a recablear nuestras mentes. Si sentimos o pensamos de forma distinta, adquiriendo nuevos significados y reglas para entender este significado, actuaremos de forma diferente, y terminaremos cambiando la forma en que funciona la sociedad, bien subvirtiendo el orden existente, bien alcanzando un nuevo contrato social que reconozca las nuevas relaciones de poder que resultan de los cambios en la mente pública. Por tanto, la tecnología de la comunicación que moldea un entorno comunicativo determinado tiene consecuencias importantes en el proceso de cambio social. Cuanto más grande sea la autonomía de los sujetos comunicadores respecto a los controladores de los nodos de comunicación sociales, mayores serán las oportunidades para introducir mensajes que cuestionan los valores dominantes y los intereses en las redes de comunicación" (p.530).
"Por supuesto, como he reiterado hasta la saciedad en este libro, la tecnología por sí misma no produce el cambio cultural y político, aunque siempre tiene un efecto poderoso de naturaleza indeterminada. No obstante, las posibilidades creadas por el nuevo sistema multimodal de comunicación interactiva refuerzan extraordinariamente las oportunidades de que nuevos mensajes y mensajeros ocupen las redes de comunicación de toda la sociedad, reprogramándolas de acuerdo con sus valores, intereses y proyectos"(p.532).
"Sin embargo, las tecnologías de la libertad no son libres. Gobiernos, partidos, empresas, grupos de interés, iglesias, mafias y aparatos de poder de todo tipo y condición se han impuesto como prioridad poner las posibilidades de la autocomunicación de masas al servicio de sus propios intereses. Además, a pesar de la diversidad de dichos intereses, este varipinto grupo de poderes tiene un objetivo común: domeñar el potencial liberador de las redes de autocomunicación de masas. Han acometido un proyecto estratégico decisivo: los cercados electrónicos de nuestra época. Así como las posibilidades de la Revolución Industrial se pusieron al servicio del capitalismo cercando los terrenos comunales, lo que obligó a los campesinos a convertirse en obreros y permitió a los propietarios de la tierra convertirse en inversoress, los comunes de la revolución de las comunicaciones están siendo expropiados para expandir el entretenimiento a cambio de beneficios y de la mercantilización de la libertad personal [...] Por eso quizás los movimientos sociales más decisivos de nuestra época sean precisamente aquellos cuyo objetivo es conservar la libertad en Internet, tanto respecto a los gobiernos como a las empresas, labrando un espacio de autonomía para la comunicación que constituye los cimientos de un nuevo espacio público de la Era de la Información" (p.533)
"Para lograr el cambio social en la sociedad red, hay que reprogramar las redes de comunicación que constituyen el entorno simbólico para la manipulación de las imágenes y el procesamiento de la información en nuestras mentes, los determinantes definitivos de las prácticas individuales y colectivas. Crear nuevo contenido y nuevas formas en dichas redes que conectan las mentes y su entorno comunicativo equivale a recablear nuestras mentes. Si sentimos o pensamos de forma distinta, adquiriendo nuevos significados y reglas para entender este significado, actuaremos de forma diferente, y terminaremos cambiando la forma en que funciona la sociedad, bien subvirtiendo el orden existente, bien alcanzando un nuevo contrato social que reconozca las nuevas relaciones de poder que resultan de los cambios en la mente pública. Por tanto, la tecnología de la comunicación que moldea un entorno comunicativo determinado tiene consecuencias importantes en el proceso de cambio social. Cuanto más grande sea la autonomía de los sujetos comunicadores respecto a los controladores de los nodos de comunicación sociales, mayores serán las oportunidades para introducir mensajes que cuestionan los valores dominantes y los intereses en las redes de comunicación" (p.530).
"Por supuesto, como he reiterado hasta la saciedad en este libro, la tecnología por sí misma no produce el cambio cultural y político, aunque siempre tiene un efecto poderoso de naturaleza indeterminada. No obstante, las posibilidades creadas por el nuevo sistema multimodal de comunicación interactiva refuerzan extraordinariamente las oportunidades de que nuevos mensajes y mensajeros ocupen las redes de comunicación de toda la sociedad, reprogramándolas de acuerdo con sus valores, intereses y proyectos"(p.532).
"Sin embargo, las tecnologías de la libertad no son libres. Gobiernos, partidos, empresas, grupos de interés, iglesias, mafias y aparatos de poder de todo tipo y condición se han impuesto como prioridad poner las posibilidades de la autocomunicación de masas al servicio de sus propios intereses. Además, a pesar de la diversidad de dichos intereses, este varipinto grupo de poderes tiene un objetivo común: domeñar el potencial liberador de las redes de autocomunicación de masas. Han acometido un proyecto estratégico decisivo: los cercados electrónicos de nuestra época. Así como las posibilidades de la Revolución Industrial se pusieron al servicio del capitalismo cercando los terrenos comunales, lo que obligó a los campesinos a convertirse en obreros y permitió a los propietarios de la tierra convertirse en inversoress, los comunes de la revolución de las comunicaciones están siendo expropiados para expandir el entretenimiento a cambio de beneficios y de la mercantilización de la libertad personal [...] Por eso quizás los movimientos sociales más decisivos de nuestra época sean precisamente aquellos cuyo objetivo es conservar la libertad en Internet, tanto respecto a los gobiernos como a las empresas, labrando un espacio de autonomía para la comunicación que constituye los cimientos de un nuevo espacio público de la Era de la Información" (p.533)
Los últimos párrafos contenidos en la sección dedicada a las conclusiones también son inspiradores:
"Participando en la producción cultural de los medios de comunicación de masas y desarrollando redes independientes de comunicación horizontal, los ciudadanos de la Era de la Información son capaces de inventar nuevos programas para sus vidas con los materiales de sus sufrimientos, miedos, sueños y esperanzas. Construyen sus proyectos compartiendo su experiencia. Subvierten las prácticas de la comunicación tradicional ocupando el medio y creando el mensaje. Superan la impotencia de su solitaria desesperación interconectando sus deseos. Luchan contra los poderes establecidos identificando las redes establecidas. Por eso la teoría -necesariamente fundada en la observación- es relevante para la práctica: si no conocemos las formas de poder en la sociedad red, no podremos neutralizar el ejercicio injusto de dicho poder; y si no sabemos exactamente quiénes tienen el poder y dónde encontrarlos, no podremos desafiar su oculta pero decisiva dominación.
¿Dónde puede buscarlos entonces?[...] Búsquelos en las conexiones entre redes de comunicación empresariales, redes financieras, redes de la industria cultural, redes tecnológicas y redes políticas. Examine sus interconexiones globales y sus operaciones locales. Identifique los marcos mentales en las redes que enmarcan su mente. Practique el pensamiento crítico cada día para ejercitar la mente en un mundo contaminado culturalmente, de la misma forma que ejercita su cuerpo para limpiarlo del veneno de nuestro entorno químico. Desconecte y reconecte. Desconecte lo que no entienda y reconecte lo que tenga sentido para usted" (p. 552).
"... la mente pública se construye mediante la interconexión de mentes individuales, como la suya. Así que, si piensa de otra manera, las redes de comunicación funcionarán de otra manera, con la condición de que no sea usted solo, sino muchos, los que estemos dispuestos a construir las redes de nuestra vida" (p. 553).
Al hilo de los párrafos anteriores se me ocurren una serie de preguntas relacionadas con nuestro trabajo en la enseñanza:
"Participando en la producción cultural de los medios de comunicación de masas y desarrollando redes independientes de comunicación horizontal, los ciudadanos de la Era de la Información son capaces de inventar nuevos programas para sus vidas con los materiales de sus sufrimientos, miedos, sueños y esperanzas. Construyen sus proyectos compartiendo su experiencia. Subvierten las prácticas de la comunicación tradicional ocupando el medio y creando el mensaje. Superan la impotencia de su solitaria desesperación interconectando sus deseos. Luchan contra los poderes establecidos identificando las redes establecidas. Por eso la teoría -necesariamente fundada en la observación- es relevante para la práctica: si no conocemos las formas de poder en la sociedad red, no podremos neutralizar el ejercicio injusto de dicho poder; y si no sabemos exactamente quiénes tienen el poder y dónde encontrarlos, no podremos desafiar su oculta pero decisiva dominación.
¿Dónde puede buscarlos entonces?[...] Búsquelos en las conexiones entre redes de comunicación empresariales, redes financieras, redes de la industria cultural, redes tecnológicas y redes políticas. Examine sus interconexiones globales y sus operaciones locales. Identifique los marcos mentales en las redes que enmarcan su mente. Practique el pensamiento crítico cada día para ejercitar la mente en un mundo contaminado culturalmente, de la misma forma que ejercita su cuerpo para limpiarlo del veneno de nuestro entorno químico. Desconecte y reconecte. Desconecte lo que no entienda y reconecte lo que tenga sentido para usted" (p. 552).
"... la mente pública se construye mediante la interconexión de mentes individuales, como la suya. Así que, si piensa de otra manera, las redes de comunicación funcionarán de otra manera, con la condición de que no sea usted solo, sino muchos, los que estemos dispuestos a construir las redes de nuestra vida" (p. 553).
Al hilo de los párrafos anteriores se me ocurren una serie de preguntas relacionadas con nuestro trabajo en la enseñanza:
- ¿Qué tipos de contenidos y qué formas de redes van a permitir nuestro recableado?
- ¿Qué nuevos significados y reglas harán aflorar un nuevo escenario educativo?
- ¿Nos creemos las TIC como motor de cambio?
- ¿Hasta dónde debe alcanzar nuestra autonomía como docentes?
- ¿Nos hacen más libres las TIC o tan sólo nos enfrentamos a un espejismo?
- ¿Qué contenidos, qué herramientas, qué aplicaciones contribuyen a nuestra liberación?
- ¿Es el pensamiento crítico el verdadero eje de la reprogramación?
- Por último, ¿cobra de nuevo vigencia la idea de que la escuela puede (y debe) contribuir a cambiar el mundo?
miércoles, 31 de marzo de 2010
miércoles, 24 de marzo de 2010
REPRODUCIR VS. INNOVAR
En el blog de Jordi Jubany descubro esta divertida reflexión.
Cómo nace un paradigma
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domingo, 21 de marzo de 2010
LAS TIC EN LAS AULAS
Formación inicial. Es verdad que hay facultades donde el estudio de las TIC en el aula deja mucho que desear; de otras hay que decir que son ejemplares. De todos modos –ya lo he comentado en alguna ocasión–, no estoy convencido que se hagan bien las cosas cuando se pretende trasladar el modelo TIC imperante en las escuelas, por obra y gracia de la administración educativa, a la universidad. Esta debe acercarse a las TIC desde la reflexión crítica respecto a lo que se está haciendo. No me cabe en la cabeza la imagen de los futuros maestros elaborando unidades con las aplicaciones al uso (jclic, wq, hotpotatoes) ni me los quiero imaginar construyendo su mundo TIC en torno al tabletpc. La formación inicial del profesorado en ese sentido deber ser algo más que la mera repetición de modelos no suficientemente probados.
Formación continua. Las deficiencias de la formación continua son generalizables a todos los ámbitos y a todas las instituciones. La propia estructura está viciada por otros procesos laterales importantísimos para la vida laboral del profesorado (sexenios, concursos…), algo que a veces se olvida cuando se pretende argumentar que lo único importante es el alumno. Está claro que ese es nuestro objetivo, pero de ahí a pensar que el profesor es un ente sin intereses, ajeno a los vaivenes laborales y que vive exclusivamente por y para su actividad en torno al aula va un enorme trecho. Por otra parte, la actividad de ciertos Centros de Profesores ha de ser cuestionada, pues en realidad actúan cada vez más como correa de trasmisión de los intereses de la administración que como espacio de intercambio y de reflexión. No hay más que ver las líneas prioritarias de formación que se envían a los centros, por ejemplo, desde
Sobre el uso. Cuando una herramienta es funcional, asequible (por su elaboración, por su coste) e incide positivamente en la unidad de trabajo necesaria para elaborar una unidad de producción, entonces la herramienta es nominalmente revolucionaria al promover un cambio rápido y profundo. Cuando este cambio incide en las formas de trabajo, la herramienta puede llegar a ser liberadora. Cuando además su uso se extiende entre amplios sectores de la sociedad y provoca sustanciales cambios socioeconómicos y culturales, entonces puede decirse que es plenamente revolucionaria en el sentido político del término. Fundamentalmente nos encontramos con que gran parte del profesorado es incapaz de asimilar de qué manera la herramienta revolucionaria incide en su producción y si en efecto es liberadora de trabajo. ¿Acaso el profesorado es ciego a la evidencia revolucionaria o es que la herramienta no es tal? Pues tal vez se trate de las dos cosas. Hay que ver las dificultades que ciertos trabajadores presentan en procesos de reconversión respecto a su forma de trabajo (y no nos engañemos: para ciertas generaciones está siendo un cambio radical). Pero también hay que incidir en los quebraderos de cabeza que nos produce una reparación o las conexiones a Internet que no son lo que se merece un colegio. De todas formas, es preciso anotar que el cambio se ha iniciado ya y que no tiene vuelta atrás. ¿Que no va todo lo rápido que desearíamos...?
Sobre la evaluación y la fiscalización. En un proceso con tantos claroscuros se hace difícil promover actuaciones que evalúen objetivamente lo que se está haciendo. Si éstas son promovidas desde la administración para glorificar su programa, jamás lograremos explicar fallos y deficiencias. Esas explicaciones han de solicitarse a pie de aula. Para terminar, permítame una gracieta. Yo quiero que los inspectores me sigan pidiendo papeles; sí señor, solo papeles; y cuantos más me pidan y ellos lean, mejor. No los quiero como agentes impulsores de las TIC en el aula. Porque, díganme: ¿de verdad los ven capacitados para conocer, dirigir y potenciar esas actividades?
sábado, 20 de marzo de 2010
MANIFIESTO
MANIFIESTO EN DEFENSA DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES EN INTERNET
Ante la inclusión en el Anteproyecto de Ley de Economía sostenible de modificaciones legislativas que afectan al libre ejercicio de las libertades de expresión, información y el derecho de acceso a la cultura a través de Internet, los periodistas, bloggers, usuarios, profesionales y creadores de internet manifestamos nuestra firme oposición al proyecto, y declaramos que:
- Los derechos de autor no pueden situarse por encima de los derechos fundamentales de los ciudadanos, como el derecho a la privacidad, a la seguridad, a la presunción de inocencia, a la tutela judicial efectiva y a la libertad de expresión.
- La suspensión de derechos fundamentales es y debe seguir siendo competencia exclusiva del poder judicial. Ni un cierre sin sentencia. Este anteproyecto, en contra de lo establecido en el artículo 20.5 de la Constitución, pone en manos de un órgano no judicial -un organismo dependiente del ministerio de Cultura-, la potestad de impedir a los ciudadanos españoles el acceso a cualquier página web.
- La nueva legislación creará inseguridad jurídica en todo el sector tecnológico español, perjudicando uno de los pocos campos de desarrollo y futuro de nuestra economía, entorpeciendo la creación de empresas, introduciendo trabas a la libre competencia y ralentizando su proyección internacional.
- La nueva legislación propuesta amenaza a los nuevos creadores y entorpece la creación cultural. Con Internet y los sucesivos avances tecnológicos se ha democratizado extraordinariamente la creación y emisión de contenidos de todo tipo, que ya no provienen prevalentemente de las industrias culturales tradicionales, sino de multitud de fuentes diferentes.
- Los autores, como todos los trabajadores, tienen derecho a vivir de su trabajo con nuevas ideas creativas, modelos de negocio y actividades asociadas a sus creaciones. Intentar sostener con cambios legislativos a una industria obsoleta que no sabe adaptarse a este nuevo entorno no es ni justo ni realista. Si su modelo de negocio se basaba en el control de las copias de las obras y en Internet no es posible sin vulnerar derechos fundamentales, deberían buscar otro modelo.
- Consideramos que las industrias culturales necesitan para sobrevivir alternativas modernas, eficaces, creíbles y asequibles y que se adecuen a los nuevos usos sociales, en lugar de limitaciones tan desproporcionadas como ineficaces para el fin que dicen perseguir.
- Internet debe funcionar de forma libre y sin interferencias políticas auspiciadas por sectores que pretenden perpetuar obsoletos modelos de negocio e imposibilitar que el saber humano siga siendo libre.
- Exigimos que el Gobierno garantice por ley la neutralidad de la Red, en España ante cualquier presión que pueda producirse, como marco para el desarrollo de una economía sostenible y realista de cara al futuro.
- Proponemos una verdadera reforma del derecho de propiedad intelectual orientada a su fin: devolver a la sociedad el conocimiento, promover el dominio público y limitar los abusos de las entidades gestoras.
- En democracia las leyes y sus modificaciones deben aprobarse tras el oportuno debate público y habiendo consultado previamente a todas las partes implicadas. No es de recibo que se realicen cambios legislativos que afectan a derechos fundamentales en una ley no orgánica y que versa sobre otra materia.
Este manifiesto, elaborado de forma conjunta por varios autores, es de todos y de ninguno. Se ha publicado en multitud de sitios web. Si estás de acuerdo y quieres sumarte a él, difúndelo por Internet.
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