Evaluación, estándares y control: unas barras de pan, tres espejismos y una coartada

Evaluación, estándares y control: unas barras de pan, tres espejismos y una coartada

Post publicado en http://evaluaccion.es/

APRENDER A PENSAR. LA FILOSOFÍA CON NIÑOS EN INFANTIL Y PRIMARIA.

Os traigo aquí la memoria extensa del Proyecto de Innovación e Investigación que hemos llevado a cabo en nuestro colegio durante este curso.

Espero que os guste y, sobre todo, que os pueda ser de utilidad.

Aprender a pensar. La filosofía con niños en infantil y primaria by ecutanda

FILOSOFAR EN LA ESCUELA PRIMARIA

Philosopher à l'école primaire es un libro de Jocelyne Beguery, editado en Francia en 2012. Desde mi punto de vista es una obra cuya lectura se hace ineludible para todos aquellos profesores que trabajan en sus clases alguna forma de práctica filosófica y merece, por otra parte, una urgente traducción al castellano. 

Sus tesis, enmarcadas dentro de la corriente democrática-ciudadana de la llamada Filosofía con Niños -de la que Michel Tozzi es uno de sus representantes destacados- tienen como eje central lo que se llama Discusión con propósito filosófico (discussion à visée philosophique -DVP) con unas claves específicas -problematización, argumentación, conceptualización-, e insisten en las exigencias de la didáctica cuando se pone en juego el ejercicio de pensar. 

Jocelyne Beguery, profesora agregada de filosofía, doctora en ciencias de la educación y estética, es una de las estudiosas de esta corriente. Su libro recoge no sólo las bases teóricas de la práctica filosófica en la escuela -último curso de infantil y primaria-, sino que aporta transcripciones de esas DVP para ilustrar el buen hacer. La primera parte de la obra intenta comprender la complejidad del problema y el desafío que supone la introducción de la filosofía en la escuela, aclarando si el currículo la puede justificar. La segunda parte contempla los problemas pedagógicos y didácticos que surgen en las clases, apoyándose en el análisis de sesiones. Una tercera parte se detiene en las condiciones de éxito a la hora de llevar con jóvenes una discusión con propósito filosófico. La cuarta y última parte se centra en la metáfora actual del "niño-filósofo" desde una perspectiva más amplia, la de las diferentes representaciones que los adultos se hacen del niño.

1.- Escuela y filosofía

Señala la autora que lejos de contravenir el espíritu de los programas escolares, la DVP es una respuesta no solamente posible sino particularmente adecuada a sus exigencias centrales. Una escuela del éxito necesita que la lengua reencuentre la dignidad, que el gusto por las palabras y el respeto por el lenguaje sean experimentados diariamente en las clases. Hablar para aprender, hablar para pensar, objetivos fundamentales de la DVP, son sin duda coherentes con el espíritu de los programas. La discusión con propósito filosófico constituye además una baza añadida en el espacio de libertad didáctica y pedagógica que un docente responsable necesita, una ocasión privilegiada de poner en orden y coherencia su práctica profesional. Lejos de apartar a los escolares de sus aprendizajes fundamentales, las DVP deben tener como cuestión central la de fijar definitivamente en los alumnos el gusto, el sabor del saber y su valor.

¿Pero bajo qué condiciones? Una discusión con propósito filosófico se producirá cuando, junto con los alumnos, sepamos sorprendernos e interrogarnos sobre el sentido de las cosas de la vida, de escuchar sus preguntas. De la misma manera, se impone privilegiar las cuestiones filosóficas de su día a día, el lenguaje, los objetos del saber escolar o las preguntas que se realizan sobre su experiencia común, conflictos de valores, sentimientos y cuestiones antropológicas. También, cuando se incita a los alumnos no sólo a decir lo que piensan, sino a pensar lo que dicen, de colocar un verdadero problema en el centro de la discusión y no simplemente de iniciar un debate en torno a una cuestion. Así, sería preciso desterrar el simple intercambio de opiniones, la búsqueda de un consenso o la polémica por la polémica. Porque, en definitiva, se trata de fomentar un discurso verdadero, hecho de buena fe y del deseo de buscar la verdad.

2.- La práctica.

La pregunta filosófica no tiene la urgencia de otros tipos de preguntas. Sorprende a los alumnos, especialmente a los mejor adaptados al sistema escolar, porque esa pregunta no busca controlar sus conocimientos como se hace habitualmente. Señala la autora que las preguntas con implicaciones morales sólo deberían abordarse a partir del tercer ciclo y que las preguntas formuladas en forma de problema deberían evitarse en infantil. En todo caso, éstas deben tener en cuenta el interés de los alumnos y un alcance antropológico a su nivel. J.Beguery también aborda aspectos relativos al procedimiento (disposición de los alumnos, duración de las sesiones, necesidad de registro...) y a los textos que pueden venir en ayuda de las prácticas, así como una serie de mensajes claros y acertados acerca de cómo debe proceder el profesor. 

3.- El éxito.

Problematización, argumentación, conceptualización constituyen la triple exigencia didáctica de una DVP, tal como ha sido expuesta por Michel Tozzi. Sin problema, una discusión es improductiva, Problematizar una cuestión exige dilucidarla y, a la vez que se trata, nos plantea otros problemas, un nodo de problemas. Argumentar (una tesis, una objeción) es aportar una respuesta racionalmente fundada a un problema propuesto. Aprendiendo a argumentar, los alumnos aprenden a pensar lo que dicen y no solamente a enunciar lo que piensan. Problematización y argumentación deben desembocar en la conceptualización, es decir, la propuesta de un concepto no dado al principio, pero al que se ha llegado por medio del tratamiento del problema. También lo es definir una noción propuesta al inicio de la reflexión de forma precisa y generalizada. 

El método, sin embargo, no es garantía de éxito. Un método estrictamente formal no es suficiente para evitar

las dificultades. Sólo el examen filosófico y crítico de los contenidos de una discusión garantizan el propósito filosófico, no tanto el método empleado. 

Se dedica un capítulo a la formación de los docentes y se hace un breve recorrido por las propuestas de diversos autores y corrientes (Lipman, Tozzi, Lévine, Lalanne).

4.- Infancia y filosofía.

Esta última parte podría haber dado inicio al libro. En ella se sientan las bases de las relaciones entre las visiones que se tienen sobre los niños en tanto que filosofan. Con buen criterio -desconozco si por parte de la autora o de los editores-, esta parte, Pour aller plus loin, mucho más teórica y compleja, se ha desterrado al final. Sin duda deber ser leída con detenimiento.

Sólo me queda reiterar de nuevo que el libro me parece imprescindible para los que trabajan la filosofía en la escuela.  

LOS PEQUEÑOS PLATONES

 

He de confesar que me he divertido mucho leyendo estos tres primeros títulos de la colección Los pequeños Platones, de la editorial Erratanaturae.  Todavía no sé si trabajaré con ellos. Intuyo que tal vez sean buenos textos para la ESO. En todo caso, sí que veo la necesidad de leerlos y entenderlos en compañía. En esta ocasión, las ganas de recomendarlos se adelantan a lo que pudiera comunicaros sobre su aplicación en el aula.

Para los más entusiastas y adelantados, tengo que decir que la propia editorial ha puesto a disposición de los lectores unas guías didácticas, propuestas de lectura (pdf) muy elaboradas por Serafín Portillo, para los dos primeros títulos.  Ánimo.

ESTO NO ES UNA RESEÑA: PEDAGOGÍAS INVISIBLES

He sabido de María Acaso y del colectivo con el que comparte su trabajo por su cuenta de twitter. Me han llamado la atención las propuestas de su último proyecto, dejando entrever (twitter no da para más) una serie de actuaciones que me costaba entender, tal vez por vivir al otro lado de la cuenta. 

La aparición Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso ha venido a iluminar el trabajo y a mostrar el encaje de las piezas que lo conforman. Es un libro bien escrito y coherentemente estructurado, algo poco habitual tratándose de textos sobre pedagogía. Su contenido e intenciones están satisfactoriamente explicados en el blog de la autora y no me extenderé de nuevo sobre esto. Sí me gustaría, no obstante, entablar un diálogo en torno a alguno de los conceptos que configuran esas pedagogías invisibles.

 

Mal de significante.

Los significantes son cajas con agujeros; su contenido se desparrama, rebota, moja, impregna, salpica de forma diferente a cada sujeto intérprete que, acto seguido, se afana, a su gusto y conveniencia, en reunir los restos en una nueva caja, y sin saber que él mismo se ha convertido en un nuevo significante. La analogía más cómoda que se le ofrece al significante es el espacio, mejor si cerrado. La más incómoda es la que tiene que ver con la carga existencial de la persona. A su vez, mundo objetivo y existencias individuales se encuadran en sistemas sociales de significación. La aprehensión de los contenidos, de los significados que deberíamos recoger, nos revela su carácter escurridizo.

"el significado de un término o una forma exige su desarrollo en un universo multidimensional, donde todo significado expresado participa de varios 'sistemas' interrelacionados extendidos uno sobre otro y antagónicos" (H. Marcurse, El hombre unidimensional, Ariel, p. 224).

Ese universo multidimensional comprende un proyecto individual que participa de un proyecto supraindividual de ideas, valores y objetivos, en una sociedad particular que en sí misma integra diferentes y conflictivos proyectos individuales y supraindividuales.

La propuesta de intersección de la semiótica con la pedagogía que se hace desde Pedagogías invisibles es necesaria. El acto pedagógico exige una ineludible declaración de sentido. Pero, a su vez, no puede caer en el error de aislar el significante. El acto pedagógico, el lugar donde se desarrolla, la forma como se ejecuta, los sujetos que intervienen, tienen demasiados agujeros por donde los análisis transitan sin fijeza.  

Zapatillas, cortinas de lunares y tapetes de ganchillo. Hace tiempo acudía a trabajar como especialista de música a una escuela rural en la que la compañera hacía que los alumnos, antes de entrar en el aula, se desacalzaran de sus botas y zapatos, para ponerse unas cómodas zapatillas que estaban alineadas en el pasillo. Es posible que ella también las llevara (es curioso, no lo recuerdo). Aquel hecho no sólo contribuía a mantener limpia el aula, sino que propiciaba un clima escolar de tranquilidad sobre la base de la comodidad del alumno. En muchas ocasiones he podido apreciar la intención transform-decorativa de las maestras para con los espacios pedagógicos en los que actúan: cortinas de lunares, pósters, cojines... A menudo estas actuaciones tienen el objetivo de ocultar el malestar que produce el significante, el objeto que incordia, como en el caso del profesor que cubre con tapetes de ganchillo los instrumentos de música, situados en vitrinas e innacesibles a los estudiantes. La transformación es aquí autorreferente. Me siento a gusto cuando remodelo el espacio a mi antojo. ¿Hasta qué punto somos capaces de transformar la cadena, la red de discursos, que se iniciaría con la actuación sobre un espacio? ¿Es posible un cambio sustancial en la inercia que nos provoca nuestra biografía? ¿Sería éste más eficaz para la transformación del acto pedagógico? Por último, ¿cuál es el peso que los grandes significantes sociales ejercen sobre sobre aquellos otros con los que nos toca lidiar de forma inmediata? Y en relación a todo ello, está el querer ver. Querer ver y hallar lo invisible, tal vez también lo ausente.

Cinco son las patas de las pedagogías invisibles expuestas por M. Acaso: la violencia simbólica, el currículum opaco, los aprendizajes de la ausencia, la direccionalidad y la performatividad. Pas(e)aré por ellas.

Ausencias y presencias invisibles

Sólo sería posible ver lo que no está desde el trabajo hercúleo del poeta (¿del dramaturgo?).

"Nombrar las 'cosas que están ausentes' es romper el encanto de las cosas que son. Es más, es la introducción de un orden diferente de cosas en el establecido: 'el comienzo de un mundo'." (P. Valéry, citado en H. Marcuse, EHU, p. 98)

En educación es una tarea imperiosa comenzar mundos. Conviene, sí, nombrar lo ausente, detectar lo invisible. El posterior análisis, esa mezcla entre la cirugía y la creación,  es factible en el segundo caso, pero ¿cómo analizar lo ausente?; peor aún: ¿cómo analizar lo que está por venir?, ¿cómo hacer visible un no deseo? Es preciso aportar significados nuevos a los significados establecidos. Se trata de iniciar un proceso de búsqueda poniendo en marcha estrategias que tienen que ver con la actitud crítica, con la creatividad y con el cuidado.

Violencias no tan simbólicas

Leo uno de los estudios de caso: "Descalificando los exámenes. Cuando las pedagogías invisibles nos invitan a cambiar nuestra forma de evaluar", de Lucía Sánchez. La importancia que se le da a un número es un ejemplo más de violencia simbólica. La profesora crea un nuevo sistema que incluye el juego, una puesta en escena en la que se puja por una calificación, y expresa que la actuación se revela igual de violenta.

Me pregunto si es posible una evaluación creativa, si la evaluación es siempre violenta. Lo es. Hablé en otra ocasión sobre calificar, clasificar, castigar.  Allí exponía la necesidad de minimizar los daños. Ahora veo que el cuidado, en este asunto, estaría por encima de la creatividad. ¿Cuál es el poder de la creatividad ante la violencia?

El currículum opaco

Otro de los estudios, de Noemí López, está relacionado con la música en el aula, y concretamente con la utilización de la flauta dulce en ESO, ejemplo flagrante de opacidad curricular. (El currículum opaco no sólo se oculta: oculta que está oculto).

Niño, deja ya de joder con el pitico. Cuando he trabajado con la flauta dulce en la clase de música en Primaria, me he preocupado de que, sobre todo,  no lleguen a odiarla. El pitico molesta en los pasillos, en el recreo, en casa. Pero siempre he visto con qué ganas acogen ese primer contacto con el instrumento. Luego todo puede empezar a torcerse: déficits en la motricidad, en la atención... Si además te empeñas en calificar las actuaciones, date por perdido.

El profesor de música no necesita acudir a un concepto como el de currículum opaco. Las caras de sus alumnos revelan la violencia que se ejerce sobre ellos cuando se ejecuta un currículum monocorde, único, angustioso. Vamos, lo que desde la otra parte llamarían un tostón sin paliativos. El aburrimiento y la rutina se ven de la misma manera que se tapan, a veces con más de lo mismo y con más tedio. Y es que la rutina es capaz de arrasar con todo. Por tanto, debería ser urgente hacer bandera de la sorpresa.

Performatividad. Dar clase con la boca cerrada, abrir la escuela.

Las pedagogías invisibles, ese conjunto de microdiscursos que suceden o no en un acto pedagógico, nos performan. Hacen cosas y nos muestran un camino, que a menudo escogemos sin habernos percatado de la dirección y del sentido. Nos podemos encontrar con que en la ruta que seguimos sólo veamos las señales que nos convienen.

Dos pueden ser, a mi jucio, las áreas de descanso.  Una pasa por ceder parte del rol que se nos atribuye como profesor. La otra, por abrir la escuela. Dar clase con la boca cerrada (D.L. Finkel) y repensar la narración, exponiendo no sólo la declaración de intenciones sino la obra en proceso.

Una sospecha: enseñas como te enseñaron. Si has sido un alumno ejemplar a lo largo de tu vida de estudiante y has llegado a convertirte en profesor, es posible que tengas las cosas muy claras. Demasiado claras, demasiado resueltas, algo que nos conduce al concepto de direccionalidad.

Direccionalidad

Hay que trabajar con modos de direccionalidad menos resueltos, más abiertos y plurales, que den cabida a un mayor número de estudiantes y no solo a aquellos que nos gustan. Acoger, dar cabida, ceder protagonismo, narrar o no narrar, preguntar, caer en la cuenta de... Sí, de los que no vemos, de los que están por llegar.

Para terminar me gustaría señalar que el ejercicio del desvelar el currículo oculto, de la necesidad de desarrollar un pedadogía crítica, de la negación para rebelarnos, es cuando menos, una acción que debe ir de la mano de las pedagogías regenerativas. El no es el punto de partida. La trasformación es el camino.

N.B. Pedagogías invisibles es un plato de gusto. Para repetir. Hubiera deseado cierto tipo de aliño referido a infantil y primaria, tan ausentes, a esas maestras tan invisibles. Vale.

EL PLAN DE FORMACIÓN DE CENTRO Y LA NAVIDAD

Ayer asistí a una reunión de coordinadores de formación de centros, la nueva figura creada por la Consejería de Educación en Aragón. Parece ser que el Servicio Provincial de Teruel se ha hecho eco de las inquietudes y dudas que surgen en los centros ante la nueva reestructuración/desmantelamiento de la red de formación y ha optado -loable gesto- por convocarnos para aclarar dudas y responder preguntas. Si tuviera que hacer un resumen de lo allí vivido, lo haría en pocas palabras: perder tiempo y dinero.

A mi juicio, todavía están en el aire muchas cuestiones. La mayoría de las planteadas por el profesorado se dirigen hacia aspectos que preocupan de forma práctica e inmediata: certificaciones, créditos, modalidades de formación, funciones y reconocimiento de coordinadores, desplazamientos, recogida de firmas (¡!)… Algunos de estos asuntos los deberá contemplar el esperado decreto de formación. En este sentido, cabe señalar la inactividad, el bajo rendimiento, de los responsables de educación en el Gobierno de Aragón, en consonancia con la línea marcada por su jefa, L.F. Rudi.

Así nos encontramos con que se ha desmantelado una red de formación sin tener idea cierta de lo que se pretende, y se justifica haciendo valer la importancia de los centros a través de la elaboración del llamado Plan de Formación de Centro. Como en realidad se parte de una premisa falsa, la indefinición y la inactividad parece que brillan sobre todo lo que ha de venir.

Todavía desconocemos cuáles puedan ser los objetivos, los plazos, la estructura de dicho Plan. El asunto sería grave si verdaderamente creyeran en él. Pero mucho me temo que tan solo ha sido la excusa para deshacerse de lo que les molesta: la libertad del profesor para elegir la formación que él estima conveniente para su práctica profesional. Este tipo de profesor es sospechoso de navegar por cauces poco explorados. Es cierto que el trabajo realizado por los antiguos CPRs, a la hora de ofertar cursos, no ha sido todo lo eficaz que debería haber sido. Pero lo mismo podría decirse del desarrollo de algunos seminarios y proyectos nacidos de los intereses de los centros. Disfunciones que exigirían ciertos ajustes, si bien se ha optado por deshacer o tal vez cambiar todo para que nada cambie. Ahora se nos dice que este año va a ser un año de transición (¿otro más?). La importancia del bien que han querido poner de manifiesto contrasta con la lentitud e ineficacia, éstas sí manifiestas.

Nos quieren hacer creer que es el centro el verdadero núcleo en torno al que diseñar la formación, pero esto es completamente falso. La formación que se exige a sí mismo el buen profesional surge de la reflexión de su práctica docente, en cuanto se propone ciertas actuaciones para mejorarla. Así planteado, el centro como grupo de profesores hacia un objetivo común de formación, tiene poco encaje con los intereses particulares, tan legítimos como otros. Del otro lado, ¿cómo se soluciona el hecho de que  todos y cada uno de los componentes del claustro puedan no sentirse obligados a participar en dicho plan? ¿Dando “herramientas” al equipo directivo, como alguien proponía? La coerción disfrazada de “herramienta” no da resultados en muchas situaciones, tampoco en los momentos de formación. ¿Hace falta recordar la actitud mantenida por personas que de una u otra forma se han visto obligadas a asistir a cursos?  La buena formación realizada por un centro es la que intenta dar respuesta a un problema concreto. Mejor sin esperar a que sea aprobada en un plan presentado. Sin ir más lejos, en nuestro centro acostumbramos a llevar a cabo seminarios donde son los propios participantes los que enseñan el camino a los demás (Web 2.0 y TIC, TEA, FpN…). Trabajo que en muchas ocasiones es reconocido, pero que no lo es en otras.

Por otro lado, creo que se confunden las líneas prioritarias propuestas por la Consejería (escuela inclusiva, comunicación lingüística, competencias básicas, TIC) con el deseo de que los centros hagan girar su formación en torno a las mismas. Pudiera darse el caso de que la formación reclamada por un colegio no tuviera relación con esas líneas prioritarias, viéndose disminuidas o negadas las ayudas de todo tipo que pudiera prestar la administración educativa. ¿Se demanda en este caso la formación desde los intereses del propio centro? Sin duda. Entonces, ¿por qué no ayudar sin más? El otro asunto es el de la formación institucional, restringida, para algunos. Tal vez porque cuesta dinero y el dinero no llega para todos. Esta es una empresa en la que, reconociéndose el valor de la formación, te animan a que te la busques y te la pagues tú. Y como no queda otra, nos la buscamos con arreglo a nuestras disponibilidades. Y ahora, en definitiva, nos piden que, en conjunto, en el centro, unifiquemos nuestras disponibilidades, sin conocer las condiciones, sin saber las contrapartidas. En un plan.

Un Plan de Formación de Centro que tal vez pueda apartarse de lo que prioriza la Consejería. Me gustaría que me explicaran para qué servirá más allá de recoger en papel los deseos e intenciones. Señalaba una de las responsables que no quería que los planes fueran arbolitos de Navidad donde se fueran colgando bolitas y que sólo sirvieran de adorno. Pues bien, con estos mimbres, estas indefiniciones, esta tranquilidad, vamos a llegar a Navidad con un plan muy iluminado. Adeste fideles. 

DON JOSÉ IGNACIO

Pinta la educación don José Ignacio 
copiando como en Borja un Ecce Homo, 
saliéndole a su gusto solo un cromo, 
que ofrece con razón de cartapacio. 

A borrones y brochas no es reacio, 
su oficio ministril lo creó Momo,
de míster Bean ejerce con aplomo,
peleando el currículo en pancracio.

No le quitan el sueño las sentencias, 
y de afán pedagógico presume
sin advertir que engendra mamarrachos.

Así va descubriendo sus esencias,
que su gestión de meses se resume
¡en separar muchachas y muchachos! 

TEXTOS Y PRETEXTOS

Imágenes para pensar

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RAJOY Y LA OVEJA KARATECA

 

Al despertar esta mañana, todavía somnoliento y confuso, se ha apoderado de mí cierta inquietud: «En una pelea entre Rajoy y una oveja karateca, ¿quién ganaría?» Acaso por deformación profesional, inmediatamente he añadido: «Razona tu respuesta». 

Los insondables pozos del subconsciente no me harán dar con la clave, lo sé. Por tanto, sólo me queda buscar un acomodo para tan exigente pregunta, que no sé a usted, amable lector, pero a mí me impele a darle significado. 

Una primera imagen cercana, un primer cuadro referente, es el de las tortugas ninjas. Aunque para mi sorpresa, al realizar una búsqueda en google, compruebo que la oveja karateca es el nombre de un juego. Vamos, que no andaba yo muy desencaminado. El animal reparte hostias a toda clase de bichos y artefactos que se le acercan. O sea, que la pregunta, en principio, puede ser pertinente. 

Me siento como una oveja karateca frente a Rajoy. Hacemos catas y exhibiciones, pero no más. En una pelea a muerte con Rajoy nuestro destino sería el degüello. Sentirse oveja karateca es oír tu silencio y esperar la modorra más absoluta. La reforma laboral nos hace ovejunos. Nos vuelve serios, taciturnos. Rajoy es otra cosa. A Rajoy le ha vuelto la sonrisa, y yo, con mi cara de oveja karateca, cada vez me río menos. Todo un síntoma. 

Fijo: en una pelea ganaría Rajoy. Y yo aquí, dando patadas.  

 

ASESORES

La termoeducancia describe los factores que inciden en la quemazón y el merme del docente.

ANATOMÍA DEL ASCO (EDUCATIVO)

Permítanme que coja prestado el título del libro de William Ian Miller, Anatomía del asco (Taurus, 1998), y que lo dirija hacia el mundo educativo, a propósito de los ataques que está recibiendo la educación pública por parte de los que no creen en ella, de los que tienen el poder para demolerla y además gozan de la impunidad para campar a sus anchas.

El docente, avisado de las consecuencias que producen esas medidas, expone sus razones, las manifiesta individual y colectivamente y, con suerte, es escuchado para que se reconduzca una situación cuya deriva no presagia nada bueno. Pero ¿qué ocurre cuando, lejos de oír a la otra parte, lejos de recoger sus demandas, se opta por insultarla, descalificarla, menospreciarla, y se continúa en el empeño programático de expoliar a la escuela pública, favoreciendo los intereses de sectores que expresamente reniegan de lo público salvo cuando se trata de repartírselo? Uno de los ejemplos más llamativos es el desarrollado por el gobierno regional de Esperanza Aguirre, suficientemente conocido. El último episodio ha venido de la mano de Ana Mato, que ni conoce la realidad de una escuela ni parece que le importe mucho. A sus medidas ejecutivas se les une también su incapacidad y su decadencia como políticas. No son las únicas que han manifestado sus intenciones y han demostrado su ignorancia y menosprecio. En Aragón, la consejera del ramo ya ha hecho declaración de intenciones para concertar en un futuro etapas no obligatorias.

La escuela pública les provoca asco. A todos. Unos lo llevan mejor que otros. No se trata de un asco primitivo, ligado a las sensaciones básicas. No estamos hablando de un me gusta/no me gusta, huele mal o huele bien. El asco es para ellos una herramienta que les permite diferenciarse y alejarse del otro. Permite que cada cual conozca su sitio. Sobre todo, apunta a un dejar claro que no nos merecemos la parte de la riqueza que nos corresponde. Como decía un viejo humorista gráfico cuyo nombre no recuerdo: “A los pobres no se les puede dar dinero. Se lo gastan en cualquier cosa”. La coartada es la optimización de recursos, la de recortar en lo que no es necesario. El quid es que son ellos los que deciden lo que es necesario (para ellos).

La escuela pública les provoca asco. Y me da la impresión de que lo transmiten, si quieres como si no, a los hijos, a los alumnos, a los afines. El asco, que también es miedo, actúa en un círculo vicioso. Por un lado, permite apartar, segregar, encastillar. A la vez, el miedo cunde entre los que aspiran a formar parte de los elegidos, a refugiarse dentro de los muros del castillo. Y vuelta a empezar: si vienen a nosotros, es porque algo mal se estará haciendo ahí fuera. 

La escuela pública les provoca asco. La igualdad, la justicia, la solidaridad, la libertad, les aturden. Siempre les han olido mal. No hay educación para la ciudadanía que no les resulte sospechosa. No hay alternativa a la religión que no coloquen bajo su punto de mira. No hay educación en valores que no les provoque urticaria salvo la que se ciñe a los suyos.  

Necesitan cómplices para superar el asco. Esos políticos de la derecha que les conceden subvenciones con la llamada a la igualdad de oportunidades, que quitan de una partida para engrosar a los ya favorecidos, que regalan terrenos para edificar colegios sectarios, que muestran su falta de respeto a los trabajadores. Es el asco instalado en las instituciones. Han iniciado su labor de limpieza, aseo y prevención contra el contagio, y no dudarán en legislar cuanto vaya en favor de sus intereses. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el asco sólo es un primer paso. El asco de raíces sociopolíticas siempre tiene un contrapunto en la parte estigmatizada. Es fácil pasar de la indignación al asco y de allí a la confrontación sin cuartel. Pero es este un escenario que no contemplan, angustiados en sus olores.  

Espero que la escuela pública no se muera de asco, que no llegue a instalarse en él. Espero que el asco que les produce a algunos les provoque vómitos, que les sirva de purga, que arrojen todo lo que en realidad les resulta indigesto: su falta de respeto, su prepotencia, su chulería,  su decadencia, su incapacidad gestora. Y cuando examinen los restos detenidamente digan:  ¡Qué ascazo!

LA ESCUELA ESTÁ DESNUDA

Leo en Libération el manifiesto de un colectivo de profesores que muestran su malestar por la situación en la que se encuentra la escuela en su país. El Collectif contre le dépouillement de l’école  ha creado su web y ha presentado un calendario para expresar su sensación de hallarse desnudos.  Me parece interesante conocer las demandas de otros profesores ajenos a nuestro sistema, con los que, sin embargo, tenemos muchos puntos en común a la hora de las reivindicaciones, más en las circunstancias por las que atraviesa la educación en nuestro país. Más allá de las diferencias entre republicanos y pedagogos, entre reformistas y contrarreformistas, más allá de la primacía concedida al conocimiento vs. la otorgada al aprendizaje, entre el programa rígido y la autonomía,  el manifiesto trasluce un hecho radical: la escuela se vacía de personas, y no sólo literalmente (plantilla que disminuye), sino porque la escuela llega a convertirse en una serie números que miden su rentabilidad. Siempre me ha sorprendido que hablemos de cupos y medios cupos cuando se revisan y negocian las plantillas. Un profesor sólo es un cupo, de la misma manera que un alumno es un puesto escolar. Nos desnudan de nuestra piel de personas. A continuación, la traducción del manifiesto (sean benévolos al juzgarla).

Manifiesto contra el expolio de la escuela

Nosotros, colectivo contra el expolio de la escuela, manifestamos que las “reformas” aplicadas a la Educación nacional no tienen de reforma más que el nombre, y que en realidad enmascaran lo más insoportable, lo más peligroso de los expolios. Hoy, según una lógica contable y tecnocrática de corto alcance, los fundamentos de la escuela republicana están amenazados, y el ideal de una educación de calidad para todos es socavado en sus cimientos.

Hoy proclamamos que “la escuela está desnuda”.

Desnuda no solamente porque se la priva de medios financieros, sino también y sobre todo porque se le amputa progresivamente de sus sentido, se la despoja del referente humanista que, desde los Griegos, le da su nombre de “escuela”.

La escuela es despojada cuando el gobierno congela los procesos de contratación de profesorado, cuando no asegura el relevo de los docentes jubilados, ni la sustitución de profesores enfermos o de permiso, y cuando utiliza “grupos de sustitutos” no formados y destinados a ser explotados.

La escuela es abandonada cuando el estado se desentiende de su financiación en favor de las corporaciones locales, suprime la carta escolar e impone la “autonomía de las instituciones”, instaurando tales desigualdades entre academias, cursos y alumnos, que se violan sus principios republicanos.

La escuela es desvestida cuando se la vacía de personas (vigilantes, consejeros de orientación, psicólogos, médicos y enfermeros escolares, asistentes sociales, asistentes pedagógicos...), y se las reemplaza por cámaras de vigilancias o arcos de seguridad.

Los profesores son despojados cuando se les coloca por primera vez delante de los alumnos sin una formación práctica seria; cuando son obligados, en detrimento de la calidad de sus cursos, a asumir tareas cada vez más numerosas; cuando se les ordena, en ciertos sectores “reformados”, impartir en escasas semanas unas asignaturas que no dominan; trabajando a menudo sin manual escolar y sin conocer para qué examen están preparando a sus alumnos, pues los nuevos programas se aplican desde la precipitación; forzados a chapucear, a moverse sin rumbo, a fingir, a adaptarse a todo y, sobre todo, a no importa qué con tal que posea apariencia de innovación pedagógica.

Los profesores son destituidos o contratados en lo sucesivo según su afinidad ideológica al modelo de “funcionario responsable”, más que por el conocimiento de su asignatura; pronto reducidos a empleados lambda, privados de lo esencial de su libertad pedagógica, sometidos a una competencia absurda; obligados para mendigar recursos a vender sus “proyectos” como si fueran sopa, y de pelearse con otros profesores para conservar sus horas de curso o su puesto de trabajo.

Los alumnos son expoliados cuando se encuentran en clases de 35 o 40,  abandonados a la ley de los "flujos", aplastados en la masa; privados de cientos de horas de curso en las diferentes disciplinas en beneficio de actividades-gadgets; privados de mecanismos eficaces de apoyo; sus familias convertidas en responsables de su fracaso vía "contratos de éxito" o de "cursos de verano" ineficaces.

Los alumnos se empobrecen porque se les niega la posibilidad de conocer el latín y el griego, las lenguas denominadas "raras" (es decir, todas excepto el inglés), las artes y lo que no es "rentable"; porque los nuevos programas les proponen un inglés sin Shakespeare, una historia sin pasado, un francés sin gramática, matemáticas sin demostración - siempre menos cultura, y más procedimientos.

Los alumnos son segmentados, y se les debe calibrar con "ítems" según los nuevos "marcos de competencias", como si la inteligencia humana pudiera recortarse en rebanadas; alumnos a quienes se les debe inculcar un "base común de conocimientos y de competencias" más fundada sobre el ideal de la OCDE que sobre el de Montaigne.

Hoy llamamos a todas las personas "desnudas" de la Educación nacional a reunirnos. Profesores, padres, alumnos, ciudadanos, aún es tiempo de invertir el curso deletéreo de las pseudo-"reformas" que transforman la escuela en guardería social y trasladan sus misiones hacia el sector privado, en provecho de los más ricos y en beneficio de los mejor informados. Basta una voluntad política, la de democratizar el saber, antaño mantenida por Condorcet, Jules Ferry, o por el comité nacional de la Resistencia (que produjo la comisión Langevin-Wallon). Llamamos a los responsables políticos franceses, para que resueltamente actúen contra el expolio de la Educación nacional.

 

DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA

Recientemente he podido leer este libro de Donald L. Finkel. Su lectura ha supuesto el inicio de un diálogo con mis concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque está especialmente dirigido al trabajo con alumnos universitarios, estimo que sus propuestas son asumibles por otras etapas educativas. De hecho, he encontrado muchos puntos en común con el proyecto de filosofía para niños (FpN) desarrollado por M. Lipman y sus seguidores. Concretamente es el concepto comunidad de indagación el que actúa como eje central a partir del cual se desarrollan otros no menos importantes: comunidad de escritura, seminarios abiertos, talleres conceptuales... En nuestro colegio llevamos a cabo un programa de FpN dirigido a los alumnos de primaria en el que ponemos en práctica muchos de los procesos que se presentan en este libro. Me he ido convenciendo de que el método propuesto en FpN es igualmente válido en otras asignaturas y así lo he llevado a la práctica siempre que he tenido oportunidad. El objetivo principal es que los alumnos partan de sus propias preguntas e indaguen mediante el diálogo las soluciones a los problemas o cuestiones propuestas, que el profesor y la narración dejen de ser el centro del proceso y que los alumnos se conviertan en los verdaderos protagonistas de su aprendizaje.

El libro de Don Finkel incide también sobre esos aspectos a la hora de desarrollar las clases de literatura. El punto de partida es la la ineficacia de la narración. Que narrar sea el método más extendido en la docencia no asegura que sea el más adecuado ni el característico de la buena docencia. Narrar es ineficaz para enseñar las cosas que nos parecen más importantes. Hay que deshacerse de esta noción para poder vislumbrar otras formas de dar clase. Dar clase con la boca cerrada es ceder el protagonismo al alumno, escuchar con atención, dando valor al desafío que se deriva de lo imprevisible de la conversación humana que acontece de forma espontánea. Sin concesiones. El silencio del profesor, el incómodo silencio del profesor que no cede a las triquiñuelas de los estudiantes para que señale cuál es la respuesta correcta, cuál es el camino menos dificultoso (y trillado), es la contraposición a la verbalización predominante de cualquier momento de enseñanza-aprendizaje.

El método propuesto gira en torno al concepto de comunidad de indagación. Todo parte de la lectura atenta, cuidadosa, exigente, de parábolas, enigmas, paradojas y grandes libros.

• El cambio a una enseñanza centrada en la indagación modifica la mayoría de los aspectos de la vida en el aula y permite al profesor enseñar con la boca cerrada. Es la indagación la que enseña (...) e induce a uno a aprender. Yo confiaba en aprender de la asignatura que puse en marcha, al igual que mis estudiantes. Y esperábamos compartir los resultados de nuestro aprendizaje con los demás.
  

El método complementario es el que denomina comunidad de escritura, pues es posible enseñar con la escritura y seguir manteniendo la boca cerrada. El alumno expone sus trabajos escritos al comentario de sus compañeros y, por supuesto, al de su profesor. Finkel nos habla de un cuaderno colectivo que deja en la biblioteca para que los estudiantes puedan leer las aportaciones de sus compañeros. (Evidentemente el autor no pudo conocer el alcance de una herramienta como un blog colectivo que favoreciera esta tarea. Nosotros sí). El trabajo del profesor en esta fase es ingente si se quiere hacer bien: escribir cartas personales a los estudiantes es otra forma que he descubierto para dar clase con la boca cerrada.

• Una comunidad de escritura trabajará mejor en una asignatura si se apoya en un contexto de aula que descanse en dos suposiciones. La primera (...): que la asignatura se conciba como un lugar de indagación intelectual. La segunda suposición forma parte de la misma escritura: que la actividad de escribir ensayos sea entendida como un proceso de indagación intelectual. (...) Sólo cuando una profesora enfatice la parte comunitaria de la indagación y el carácter público de la escritura cuando se utiliza como herramienta docente, se descubrirá a sí misma echando en falta crear una comunidad de escritores en la asignatura.

Por otra parte, las características de la asignatura pueden exigir la aclaración y afirmación de conceptos sin los cuales sería imposible avanzar. ¿Es posible hacerlo con la boca cerrada? Finkel desarrolla sesiones que llama talleres conceptuales. Se trata de convertir productos del conocimiento en procesos que conducen a ellos.

• Decidí enseñar a mis estudiantes el concepto de 'aporía' presentándoles un problema a resolver en lugar de explicarles directamente el concepto. Pero no me limité a darles un problema y dejarles sin saber qué decir. Fleté un viaje para ellos, y les puse postes indicadores en cada etapa. Es un arte dar con la cantidad precisa de guía en un viaje intelectual. Si demasiada, la profesora acaba impartiendo una lección magistral dándoselas de 'enseñanza activa'. Si escasa, los estudiantes se perderán, se frustrarán y no harán descubrimiento alguno. Para encontrar el equilibrio adecuado, una profesora debe conocer bien a sus estudiantes, así como su materia de estudio.
  

Hay otros aspectos muy interesantes en el libro que tienen que ver con la democracia en educación, con la autoridad y el poder, con el verdadero trabajo que han de hacer los alumnos (¿Qué es 'dar clase con la boca cerrada' sino negarse a hacer el trabajo que deben hacer los estudiantes por ellos mismos?), o con el hecho de impartir una asignatura con otro colega (una de las radicales e inusuales formas de dar clase con la boca cerrada).

Para terminar, quiero anotar dos asuntos de interés que pueden ayudar a centrar la lectura y a contextualizar el proyecto. El primero se refiere a las influencias reconocidas por Finkel: Piaget, Dewey, Rousseau, la figura de Sócrates a través de los diálogos socráticos de Platón, Freud, Hannah Arendt, Freire, Illich. El segundo aspecto, referido a la evaluación, también me parece importante:

• En la universidad en la que doy clase (The Evergreen State College) nunca se dan notas; se reemplazan por evaluaciones narrativas por escrito que acaban formando parte del expediente formal del estudiante. Los profesores escriben ensayos breves que describen las fortalezas y flaquezas de los estudiantes, y sus logros concretos en la asignatura específica; no se les obliga a promediar o a colapsar todos esos detalles en un símbolo calificador, un número, una letra o una palabra. La ausencia de calificaciones en la universidad anima el espíritu de colaboración necesario para la indagación en grupo. Ésa es la razón por la que lo menciono aquí. Un profesor cuya institución le dispense de repartir calificaciones podría hacer bien persiguiendo una asignatura centrada en la indagación. Pero otro que no disfrute de esa opción no debe desesperar. Siempre que mantenga las calificaciones en un último plano y organice su asignatura de forma que la 'competición por las notas' se mantenga en un mínimo, un profesor no tendrá problema alguno en promover la indagación en grupo en su aula.

En todo caso, el libro aspira a iniciar una conversación... irrumpiendo en aulas auténticas. Una conversación así sería un ejemplo más de cómo la enseñanza puede tener lugar en ausencia de Narración.

PROFESIONALIDAD, ACTITUD, CAMBIO Y UTOPÍA

En cierta ocasión tuve la oportunidad de escuchar la conversación de dos paisanos que tomaban un café en la taberna de un pequeño pueblo. Hablaban del clima y de la tierra. Uno sostenía que el terreno en el que vivían era fructífero pero que carecía de clima. El otro asentía y apostillaba: En Valencia y no aquí, en Valencia sí hay clima. Aquella conversación me recordó lo de ¿eres del mismo África o de alguna parte de África? Mucho me temo que los conceptos contenidos en el título de este post se prestan también a consideraciones climáticas o africanas.

La profesionalidad es la forma capaz y aplicada de ejercer un trabajo o una actividad. Si un tornero mecaniza una pieza conforme a calidades y tiempos estandarizados, diremos que es un trabajador capaz y aplicado. Pero la profesionalidad también es un concepto al que cabe atribuirle un componente histórico, dinámico, pues los estándares requeridos cambian tanto como la percepción que se tiene del profesional (bueno, mediocre, malo...). Paradójicamente, la formación quedaría fuera de esa capacidad y aplicación, pues nada asegura que la que se recibe sea la adecuada a la actividad en que tenemos que mostrar nuestra profesionalidad. En educación es difícil hablar de tornos y fresas. A menudo se acude a la profesionalidad como componente ineludible para mejorar la educación. Otros van más allá e identifican profesionalidad con cumplir la ley. Por ello, nos podemos encontrar con educadores que, cumpliendo a rajatabla con el currículo decretado y siendo escrupulosos con sus horarios, deberían de considerarse buenos profesionales. Es más, lo serían a lo largo de toda su carrera (de 30, 35 o 40 años), habiendo pasado por diversos modelos de enseñanza, adaptando su quehacer a los nuevos tiempos y habiendo contribuido a educar personas. La profesionalidad debería desterrarse como concepto del cuadro de factores que mejoran la educación. Llevado al extremo, la profesionalidad solo vale como referencia para obtener un salario. Cada época requiere un tipo de profesional adaptado a las demandas de la sociedad (y a los intereses de la Universidad, diría también). Aquellos jóvenes maestros que se hacían cargo de un aula apenas acabados sus estudios elementales, o los primeros diplomados universitarios y los futuros graduados, han ido e irán desparramando su profesionalidad por toda la geografía escolar. ¿Cuál puede ser entonces la virtud de ese concepto? La profesionalidad tan solo es la base a partir de la cual se puede y se debe mejorar. Mas como no está claro qué sea mejorar, dónde pueda estar el listón de la mejora, no queda otra que investigar y actuar. En ocasiones seguiremos modelos y teorías mostradas por nuestros iguales, otras veces decubriremos por nosotros mismos lo que debemos hacer... Aquí juega un importante papel la reflexión sobre la práctica docente, mejor cuanto más crítica, capaz de ver en perspectiva las propuestas que se nos hacen. Hay profesiones que se prestan más que otras a ese modo de mejora, pero a todos los profesionales se les debería pedir que intentaran alcanzar la excelencia, esto es, la manera de mostrar que somos buenos en nuestro trabajo, que somos capaces y que se nos estima por ello, sobresaliendo no respecto a los demás sino sobre nosotros mismos, haciéndonos grandes.

Lo de la actitud es un estar dispuesto a/para. A partir de ahí todo sería posible. Por ello, si no desgranamos los elementos que componen la actitud que nos proponemos, no conseguiremos aclarar la situación. ¿Cuál debería ser la actitud de un verdugo? ¿Acaso una disposición de ánimo que muestre su alegría por ser el brazo ejecutor de la ley? ¿Tal vez tenga que mostrar algo de tristeza y resignación? ¿O quizás debería revelarse ante los asistentes a la ejecución con todas sus emociones impidiendo la correcta –eficaz y rápida– aplicación del garrote vil? Algo me indica que profesionalidad y actitud van muy parejas, pero que tampoco es suficiente la mera manifestación de intenciones. Conviene no olvidar, por otra parte, que la actitud también puede ser una pose, un modo adaptativo a las circunstancias. Por tanto, la actitud exigiría coherencia, un hacerse visible con honestidad. Algo tanto más difícil cuanto, además, depende de la percepción que los otros tienen de ti. El docente debe ser el crítico más radical con su propia actitud, evitando caer en el autoengaño y en la inconsistencia cuando desarrolla con profesionalidad su trabajo. En definitiva, se trata de ser responsable.

Así pues, la profesionalidad sin la búsqueda de la excelencia y la actitud sin coherencia no serían creíbles; pero ambas no valen de nada sin la compasión. Compasión y cuidado porque es preciso medir siempre los pasos que damos ante personas de carne y hueso. Esa sería la diferencia con nuestro verdugo o con el nazi profesional y de actitud encomiable (para los suyos, evidentemente).

Por otra parte, la confianza en el trabajador es el otro extremo de la balanza. Porque sin confianza de la sociedad en quien educa, en la potencialidad de la educación para mejorar el mundo que nos toca, nadie puede cambiar nada. Cambiar la escuela, deseo recurrente. El cambio, además de declaración de intenciones, exige no solo concreción sino también aspiración global. Pide labores de fontanería, pero también proyectos y directrices claras. Todos aspiran a ciertos cambios y, unos con más cautela que otros, los van proclamando. El cambio tendría padrinos, pero en realidad es hijo del conflicto, inmediato, hiriente, necesario. Los grandes relatos lo alimentan a veces (aunque muchos se empeñen en acabar con los grandes relatos) y siempre debería tener sólidas bases ideológicas. En educación nos hemos acostumbrado al cambio nominal, rápido, profesional y de pose. La fragmentación es un signo de los tiempos que incide también en la escuela.

La utopía no puede verse encerrada entre cuatro paredes ni entre el estrecho valle rodeado de montañas. Es hija del desarraigo. La utopía no es el no lugar; al contrario, es el lugar al que se dirigen los huérfanos de tierra, los incómodos, los que no aceptan el marco estrecho en que se desenvuelven. ¿Necesitamos utopías en educación? Sin duda. Como punto de partida para encontrar un camino. ¿Necesitamos estar vigilantes con las utopías? Por supuesto, pues el sueño no permite ponerse en marcha. ¡Y en cuántas ocasiones el profesor soñador no se apercibió de que sus alumnos ya despertaron!.

PARA VERNOS, PARA CONOCERNOS

A R. y a W. es difícil hacerles hablar; les resulta complicado. Tal vez sólo quieran más tiempo que el resto. A lo mejor, necesitan repetir las cosas más veces que los demás. Cuando encuentran maestras, maestros, que les dedican un tiempo exclusivo para ellos, parece como si todo comenzara a arreglarse. No descubro nada nuevo, ¿verdad? La atención específica es una de las bases de la atención a la diversidad. Pero, ¿por qué cuento todo esto ahora?

El trabajo que W. y R. han realizado con sus maestras se ha grabado en vídeo y se ha colocado en el blog del colegio. Además ha formado parte de la exposición sobre una fecha señalada, acompañando al panel de carteles. Todos los que han pasado junto a ese panel (padres, madres, profesores, alumnos…) han podido ver y oír el trabajo de R. y W. ¿Qué implicaciones tiene esta tarea?

Hacer visible el trabajo de los profesores y alumnos. Por si a alguien le quedaba alguna duda de que trabajar de la misma manera suele producir los mismos resultados, habrá que señalar que cambiando radicalmente la metodología de trabajo, obtendremos al menos resultados diferentes. ¿Que todo cuesta? Por supuesto, a unos más que a otros; pero no por ello hay que renunciar a la posible mejora. ¿Nos hemos dado cuenta de que R. y W. pueden articular un discurso comprensible? Así es. ¿Lo hemos averiguado gracias a un vídeo? ¿Podrán disfrutar de su trabajo cuando lo vean sus padres? A eso es lo que me refiero cuando hablo de abrir la escuela, ver la escuela. Que no queden ocultas las potencialidades de los protagonistas de la educación. Un blog tiene muchas virtudes. Una de ellas es la que se manifiesta como una gran fuente de aprendizaje entre iguales.

Pero hay más. Evidentemente, para R. y W. verse en un vídeo, del que saben que van a participar una gran número de personas, es razón más que suficiente para alegrarse, para saber que hacen bien las cosas, para conocerse a si mismos como alumnos que pueden hacer lo que hacen los demás. Cuando la felicité por su trabajo, lo primero que me preguntó R. es si el vídeo lo iba a subir al blog del colegio. Se mostró satisfecha cuando le dije que sí. Pero su autoestima ha subido notablemente cuando ha leído los comentarios elogiosos de algunos de sus compañeros, de sus profesores, de su maestra del curso pasado (“Eh, me ha escrito E.S.”)… R. y W. han leído esos comentarios y han respondido. Si les preguntas, te contestarán sin titubear; ahora sí tienen cosas interesantes que contarte.

Estos días se celebra el II Congreso Escuela 2.0 en Zaragoza. Se muestran experiencias educativas excelentes, innovadoras, avanzadas… La escuela 2.0 se nutre también de pequeños momentos como el que os acabo de relatar. Sin grandes proyectos, al trabajo cotidiano y bien hecho le hemos añadido la guinda de la participación y la de conocernos un poco más (todos). Casi na.

Para ver el trabajo de R. y W. (no os perdáis el making off).

CRÍTICOS, CREATIVOS, CUIDADOSOS (y II)

foto: records by art_es_anna

Cuando hablamos de que la escuela debe propiciar un pensamiento complejo o pensamiento de alto nivel, nos estamos refiriendo a un tipo de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso (M. Lipman). Este pensamiento debe ser puesto en práctica probablemente a lo largo de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar específico donde se señale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad primordial será la búsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisión. En definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre el bien, la verdad y la belleza. Y los más jóvenes también pueden hacerlo.

Alcanzar un pensamiento crítico supone iniciar la búsqueda de:

• la buena pregunta, como núcleo central de toda indagación y proceso de búsqueda.

• el lugar donde se instala el engaño.

• el momento en que se afianza el prejuicio.

• el valor, el valor dado, el valor cristalizado.

• la resistencia, como revelación del coraje.

• el diálogo, como método.

Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la búsqueda de:

• la metáfora: con especial dedicación a la imagen; y a la palabra por la palabra.

• el absurdo: mediante la mezcla y la relación inverosímil.

• el humor: entre la finitud y la infinitud; en torno a la inversión de papeles.

• lo oculto: mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego.

• uno mismo: mediante la explicitación de nuestra historia y nuestro proyecto de vida...

• los demás: en espacios de colaboración imaginados; y en espacios para la praxis política.

• el mundo posible: utopías y ucronías...

• el movimiento imposible: entre mecanismos, diseños y proyectos...

Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la búsqueda de:

• la diferencia y el otro, como fijación de nuestra mirada.

• el lugar del dolor, como punto de partida.

• el requerimiento, como identificación de la necesidad.

• la compasión, como método.

CRÍTICOS, CREATIVOS, CUIDADOSOS (I)

Del libro de Lipman, Sharp y Oscanyan, La filosofía en el aula, extraigo algunos conceptos básicos para discurrir de la mano del programa de filosofía para/con niños/as en la escuela:

• pensamiento complejo: es el pensamiento consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. El pensamiento complejo está preparado para identificar los factores que llevan a la parcialidad, a los prejuicios y al autoengaño. Conlleva pensar sobre los propios procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen.

• pensamiento crítico: pensamiento que es autocorrectivo, sensible al contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio; razonamiento y juicio sustentan el pensamiento crítico.

• pensamiento creativo: pensamiento regido por el principio regulativo de la creatividad; creatividad: principio rector de aquellas prácticas que son sensibles al contexto, que hallan significado en los resultados de procedimientos de construcción válidos y que se centran en la adecuación innovadora de las partes y el todo.

• pensamiento cuidadoso: otros prefieren el término cuidante. ‘Cuidadoso’ nos remite a cierta actividad, a rapidez y exactitud. ‘Compasivo’ parece apuntar a cierta suspensión de la acción, aunque bien puede decirse que es el primer paso, la toma de conciencia de que alguien puede necesitarnos. A menudo se habla de las ‘tres C’. En todo caso, y sin ánimo de sacrificar el significado a la regla mnemotécnica, creo que todos convendremos que hablamos de pensamiento cuidante, cuidadoso o compasivo cuando reconocemos al otro en dificultades, reflexionamos sobre el problema y acudimos en su ayuda de forma diligente (lo de la exactitud es otro cantar).

De Joanna Haynes quiero rescatar su comentario acerca de las llamadas habilidades de pensamiento o respecto a la asignatura de Educación para la ciudadanía:

«La incorporación de las habilidades de pensamiento al currículo es un arma de doble filo. Es importante evitar procedimientos formularios que se conviertan en rutinarios. Es necesario que la indagación y el diálogo estén firmemente anclados en la experiencia de los participantes. Una consecuencia de esta propuesta es que a los participantes jóvenes hay que darles mayor responsabilidad para decidir su agenda y uno debe poner en tela de juicio su propio poder y autoridad como adulto, sin renunciar por ello a la responsabilidad de atender y educar a los alumnos. El problema de cómo hacer frente a las propias responsabilidades no se soluciona nunca definitivamente y, por tanto, no debe perderse nunca de vista. La metodología docente asociada con la comunidad de búsqueda está en condiciones de introducirnos en este espacio de transición con estudiantes. Lo verdaderamente estimulante de este método de trabajo es que obliga a los profesores y a los demás adultos a cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una fórmula, se desvirtúa. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones políticas como la ‘enseñanza de la ciudadanía’» (HAYNES, Joanna: Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria. Paidós, 2004, p. 77).

En efecto, el problema -como en tantas otras cosas- es que el método quede reducido a procedimientos formularios, en los que la rutina aherroja cualquier posibilidad de avance. No estoy muy de acuerdo con la última frase. Las cuestiones políticas pueden y deben ser tratadas también en la escuela desde los principios del diálogo y la indagación. Hace tiempo me preguntaba por qué nuestras escuelas se alejan con miedo de estas cuestiones. El pensamiento crítico no puede esconderse ni acotar parcelas intocables. En la escuela tampoco.

TODO LO QUE APRENDÍ. AMOR Y METODOLOGÍA (III)

Seguimos con la 3ª parte de mi bioPLE. ¿Qué es eso del bioPLE? Traté de decirlo en un post anterior. La 1ª parte es ésta y aquí puedes leer la 2ª. Así que vamos allá:

Elegí letras, pues se decía que las ciencias eran para los más pitos y la autoestima no era cosa que se trabajara en aquellos tiempos. A veces me digo que todo lo que aprendí lo aprendí en aquellos tres años que pasé en Zamora, de los más felices que recuerdo.

Las cosas cambiaron radicalmente: libros de texto para cada uno, pupitres en filas, permiso para todo, nada de acudir a la papelera cuando el profesor estaba explicando -hecho que nos delataba rápidamente a los que veníamos de la laboral: Así que vienes de Cheste, ¿no?. Pues eso se ha acabado. Conocí las sesiones de estudio en las que no se oía ni el zumbido de una mosca. Recuerdo que, a pesar de mi carácter nervioso, me venían bien para organizarme el trabajo, preparme las tareas y los exámenes o simplemente para leer cualquier cosa. En la sala de alumnos escuchábamos música y siempre había tres diarios y alguna revista para leer.

Recuerdo los exámenes terroríficos a los que nos enfrentábamos. Pura memorización sobre apuntes y libros cuya extensión no habíamos conocido hasta la fecha. Me viene a la mente el tocho de ciencias naturales y su sección de geología. Una vez superado aquel examen, me convencí de que si pude con aquella barbaridad, podría en adelante con cualquier otra. No me equivoqué.

La literatura fue un descubrimiento. Pude realizar mis primeras investigaciones sobre un autor y una obra. La obligación era la de trabajar sobre una novela, una obra de teatro y un ensayo. Sin encomendarme a dios ni al diablo, elegí como novela La familia de Pascual Duarte. No me acuerdo del texto dramático, (¿Bodas de sangre?) pero el ensayo elegido -agárrate- fue La rebelión de las masas. Ni que decir tiene que no me enteré de nada. Por el contrario, el trabajo sobre Cela cundió más de lo previsto. Tanto es así, que en el último curso de magisterio, tras pasarlo convenientemente a máquina, logró una buena nota. En fin, misterios de la evaluación.

El latín y el griego los cogí con gusto. Me maravillaba el origen de las palabras y su evolución. Pero, sobre todo, llegué a comprender por medio del latín las estructuras sintácticas más complicadas.

A las actividades no lectivas se les daba la importancia que merecían. Por fin pude formar parte de un equipo de balonmano, con mis primeras zapatillas deportivas y camiseta distintiva. Acudíamos al cine del colegio, a certámenes de teatro... Conocimos bien la ciudad, que visitábamos con frecuencia. Allí gasté el primer dinero en un libro que nadie me había obligado a leer (La lengua y el hombre) y en revistas especializadas sobre literatura.

Seguí aprendiendo a convivir con gentes de otros lugares (y a tocar la guitarra), a oír sus dejes, su formas peculiares de tratarse -como los primeros hijoputa que se dedicaban algunos amigos andaluces, y que tanto me sorprendían-.

En fin, se pasó el bachillerato y aquel COU que me encaminaba hacia la filología y la literatura. Con ganas de entrar en la universidad, pero muy joven y desorientado; difícil decisión: dieciséis años no era una edad para empezar una etapa que debía resultar clave. Y menos en 1975.