INNOVATIO

Están locos estos influencers 

Antaño era común empezar algunos escritos de reclamaciones, agravios o manifiestos con la frase “A quien pueda interesar”. Dudo mucho que estas líneas interesen de verdad a alguien y lo ilustren respecto a la tan mentada innovación educativa. Estoy a punto de jubilarme. Mi primer destino en 1986 fue en un centro atípico, denominado Centro Rural de Innovación Educativa. Acogíamos temporalmente a alumnos de otras escuelas, que cursaban 6°, 7° y 8° de la antigua EGB, para trabajar el currículo de otra manera, lo que no quiere decir que sus maestros de referencia, aquellos al cargo de las escuelas de donde venían, no estuvieran haciéndolo ya desde puntos de vista innovadores. Se daba preferencia a la investigación en el medio; se elaboraban los materiales de trabajo y se abandonaba el libro de texto; se daba uso al laboratorio; se abordaba la tecnología en su más amplia expresión (para lo que, por cierto, los talleres, herramientas y materiales gozaban de una muy buena financiación); se impartían otras áreas como la música y el inglés, que entonces no contaban con profesores especialistas; se montaban talleres de radio escolar, fotografía, cerámica, guitarra...; en aquellos primeros años empezamos también a trastear con ordenadores. Pero sobre todo, los alumnos podían convivir, algo que todos ellos recordarían con el paso de los años. Nunca he tenido la impresión de ser innovador; tampoco lo he pretendido. Sí he estado abierto a cuantas formas de hacer que se adaptaban a los nuevos tiempos, a los nuevos currículos, a las tecnologías diferentes. Puedo decir que nunca he dado clase de la misma manera, precisamente porque las condiciones han sido cambiantes y, sobre todo, he querido estar atento. 

Innovar: acudir a las fuentes y estar despierto. “Hablar de innovación” ocupa el grado más elevado en el innovatiómetro. Esto significa posicionarse a favor o en contra de determinadas prácticas, adherirse a los correspondientes grupos de apocalípticos e integrados, con argumentos basados en sesudos estudios o de nivel cuñao, o tal vez con estadísticas interesadas. Conocer, como buen profesional, qué hicieron otros, y colocar en su justo término los propios logros, es primordial para situar nuestra práctica docente. Estar atento a lo que nos rodea y desbrozar caminos (métodos) es la tarea que todo docente debe realizar; descubrir nuevas vías y cuestionarse las trilladas. 

Utilidad, eficacia, accesibilidad y replicabilidad. Si un instrumento o método cumple al menos con esas cuatro condiciones (me vale, cumple con los objetivos que me he planteado, está a mi alcance y lo pueden repetir o utilizar un gran número de personas) podremos decir que ambos están en condiciones de tener un éxito notable. Pero no nos dice si el instrumento o la metodología son innovadores. La fotocopiadora es un ejemplo de éxito, pero solo puede calificarse de innovadora en el instante en que aparece por vez primera en una escuela determinada. Tanto esta respecto a otros métodos más artesanales de reprografía, como el bolígrafo respecto al plumín, supusieron en su momento una innovación. La replicabilidad y su caricatura, la receta, clausuran toda innovación. La receta prescribe y cierra caminos. Por si hubiera alguna duda, el prospecto te advierte también del modo de empleo y no siempre hacemos caso de los efectos secundarios. 

La innovación se persigue y se testea, siempre con la vista en unos objetivos; sólo así podrá comprobarse su eficacia. Pero sobre todo se busca porque los modelos que un profesional tiene como referencia ya no le resultan válidos, sean cuales sean los motivos. El primer paso, por tanto, es la reflexión, que no siempre se posibilita desde la administración (los documentos, los planes, las memorias, cuando devienen en simples papeles, son los principales enemigos del cuestionamiento sobre el quehacer educativo). La preguntas que debemos hacernos son a la vez sencillas y peliagudas: ¿estoy a gusto con mi trabajo?, ¿soy honesto con él?, ¿alcanzo los objetivos que me he propuesto en relación a los logros de mis alumnos?, ¿estoy dispuesto a cambiar algo? Si la respuesta a esta última es negativa, sobran las innovaciones, sobra lo que nos cuenten defensores, detractores, suspicaces, entusiastas, disolventes, ya tengan mucho o poco predicamento (léase seguidores en las redes), ya tengan mucho o poco acierto en los análisis. Creo que hay un mundo más allá de twitter. Si la respuesta, en cambio, es positiva, el siguiente paso que dar es el de la investigación. Se dice que los experimentos en educación hay que hacerlos con gaseosa. Y así, con esta sentencia, nos olvidamos de una de las principales herramientas que tiene el profesional para mejorar su práctica docente. Por supuesto, se trata de abordar la teoría en sus textos (todavía me asombro de lo poco que esta profesión lee en este sentido), pero también de poner en práctica, de una manera valiente, nueva, unas propuestas que distan de parecerse a la receta dispensada para el común de los docentes. La educación basada en evidencias no puede ser guillotina de la experimentación. No todo resulta tan evidente, ni todo puede ser objetivamente observado, ni todo nos ha de devolver necesariamente tasas de éxito o fracaso. ¿Es evidente la bondad de la educación basada en evidencias? Aun a riesgo de mostrarme como un hereje (y todo tipo de contras- que quieran ponerme) la sospecha y la intuición deben tener cierto lugar en el trabajo docente. Ambas tienen que ver con un posicionamiento crítico sobre nuestra práctica y el descubrimiento, pero no pueden ser la piedra angular. 

La innovación aspira a ser poliédrica. Por eso, una o dos caras innovadoras no conforman un cuerpo innovador. Es preciso evaluar las múltiples facetas. Aspira a serlo porque el propio concepto de innovación es dinámico y, por tanto, no podrá darse por terminado nunca. Pensemos en un icosaedro. ¿En qué modo son innovadoras la afamada educación finlandesa o la de los jesuitas? Vuelvo a señalar que no estamos hablando de éxito. ¿Lo son cuando vemos con detenimiento todas sus caras? ¿Qué características tienen en esas prácticas las caras de la inclusión, la segregación, el tipo de familias, el uso de la tecnología…? Unas caras están más iluminadas que otras y las sombras se ciernen sobre muchas. Es preciso someter el cuerpo a la luz, moverlo y apreciarlo en su justa medida. Quito luz aquí y la pongo allá; apago los destellos de la novedad en unas facetas y descubro detalles en otras; adivino oportunidades y vislumbro dificultades. ¿Cuál podría ser tu poliedro innovador? ¿Te es suficiente con un tetraedro, con un cubo? ¿De qué caras podrías prescindir? ¿Ocuparían las TIC/TAC/TEP una de ellas? ¿Dejarías una cara para la evaluación? Al currículo oficial, insoportablemente extenso y prescriptivo, hay que reconocerle no obstante una buena delimitación de esas caras. ¿Se ha leído convenientemente? ¿Lo podemos adaptar a nuestras circunstancias personales ―y aquí entraría desde “el no sé al no me lo creo y no pienso hacerlo”? 

¿Y tú me lo preguntas? Ni cursos, ni másteres, ni expertos, ni influencers, ni twitter, ni un libro colaborativo van a sentar cátedra. Un pretendido innovador queda herido de muerte cuando a lo que propone se le espeta sin vergüenza “esto ya lo hacemos”, o se pervierten los significados de conceptos educativos (“las metodologías son activas porque estamos todos activos”). Nada más fácil para aquellos que quieren seguir haciendo lo mismo que alimentar con dudas generalizadas su hambre de rutina. Ser influencer en sospechas metodológicas, no dejar títere con cabeza. Repaso mis horas como ponente. Casi siempre he acudido donde me llamaron. ¿Para qué? Pues para contar, con mayor o menor acierto, lo que hacía en mis clases. ¡Qué simpleza! ¡Casi nada! ¿Y por qué acudía a esos eventos (también promovidos por multinacionales), colegios o centros de profesores? Porque me creía lo que hacía, con más menos tino, en mi trabajo. ¿Era algo innovador? Cuando lo exponía pensaba/pienso que lo era, pero no me quitaba el sueño. Sí he pretendido siempre extender en los centros por los que he pasado prácticas que considero positivas para el desarrollo de los alumnos. Si no ha podido ser… habrá que apuntarlo en el debe de todos. Ya hemos señalado que la voluntad de cambio no se da necesariamente en todas las personas.

SOBRE ALGUNOS ASPECTOS DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA

Sobre algunos aspectos de la inspección educativa by ecutanda on Scribd

LA DIRECCIÓN ESCOLAR

Qué no hacen los directores de los colegios, de Antonio Montero, inspector de educación, es un artículo que llega a una conclusión sorprendente para la que no hacía falta repasar todas y cada una de las funciones que la legislación atribuye a la dirección escolar. Negatividad del título aparte, expuestas las funciones que podríamos llamar canónicas de la dirección (ejecutivas, pedagógicas y representativas), el artículo solo dedica unas pocas líneas a señalar “eso que no hacen los directores”. Dejo a la elección del lector descubrirlo. Sí me gustaría señalar “lo que hacen los directores”. Entiendo que a lo largo de mi exposición habrá que aclarar que pienso antes como miembro de un equipo directivo. No pretendo aquí dar ningún tipo de lección, pues ni mi experiencia ni mi corto entender son garantía de nada, y asesores tiene la administración educativa que mejor sabrán obrar. Valga lo siguiente tan solo como reflexión para que quien desee pueda sacar algo de luz -si ello es posible-, y siempre considerando que la acción directiva tiene su proyección (o varios frentes abiertos si el asunto se matizara como belicoso) sobre cuatro planos principales: el equipo de profesionales, la administración, los alumnos y las familias (y no necesariamente por ese orden). 

Las tareas ejecutivas relacionadas con el personal son una de las claves que revelan la salud profesional de un centro. La primera máxima que el coaching de gestión de equipos educativos debería tener siempre presente es: ante todo no encabronar al claustro. Los grupos de docentes varían cada año en función de numerosos factores; la dirección no puede elegir a los trabajadores (tampoco lo pretendo) y tiene que bregar con personas con diferentes formas de expresar no sólo su concepción pedagógica, sino su mera actitud hacia el trabajo. Así que frente a la aspiración de sacar lo mejor de cada uno de los miembros del equipo de profesionales, en la mayoría de ocasiones habrá que optar por que lo peor de cada uno no erosione la siempre frágil estructura de los grupos (que digo yo que también esto es cosa del coaching). Por otro lado, la administración educativa juega sobre todo a una especie de laissez faire, laissez passer, que nos viene bien. Es lógico que si un centro educativo no plantea problemas entre sus trabajadores no hay por qué estar constantemente encima de él. Pero ¿qué decir de los papeles? ¡Ah, los papeles! El papel firmado y sellado es la garantía de que la nave va. El papel de planes y proyectos es el que urge, porque no hay mayor evidencia que unas hojas de papel. Segunda máxima: Cumplimenta, firma y envía. En relación a los alumnos, al menos en los centros de primaria, y por lo general en aquellos no conflictivos, entiendo que las funciones directivas, aquellas que señalan la obligación de imponer las medidas disciplinarias que correspondan ante conductas del alumnado que afecten a la convivencia, acerca al trato directo con ellos y sus familias, para resolver satisfactoriamente los conflictos. 

Ciertamente, la función representativa que se le atribuye a la dirección en su doble vertiente dirigida tanto al centro como a la administración es de suyo conflictiva. El director navega entre dos aguas, con la obligación de transmitir y hacer valer las propuestas de la administración, y las reticencias, muchas veces bien fundadas, de los docentes que, quieras o no, harán lo que crean conveniente. Defender ciertos derechos de los trabajadores, denunciar situaciones improcedentes relativas, por ejemplo, a recursos humanos y materiales, también es tarea de la dirección, que al fin y al cabo es quien conoce de primera mano los problemas de su centro. Está, por otra parte, el asunto de los interlocutores. Últimamente, dada la proliferación de programas y planes, ya sea porque algunos asesores coordinadores no tienen la autoridad suficiente, ya sea porque son tareas que ya no se adscriben a la inspección educativa como se hacía en un tiempo, nos encontramos con asesores-inspectores creados a propósito, a menudo sin la mínima preparación para un trato educado con las personas. La inflación de interlocutores es un hecho y el director se pierde a veces a la hora de buscar quién pueda ayudarle a resolver tal o cual asunto. También entiendo, por otra parte, el agobio que nuestras preocupaciones puede generar en responsables de unidades administrativas, asesores e inspectores. De Zaragoza ni hablamos. Tercera máxima: No preguntes; hazlo. 

Las funciones que tienen un carácter estrictamente pedagógico (ejercer precisamente la dirección pedagógica; promover la innovación; impulsar planes para la consecución de objetivos educativos; favorecer la convivencia; mediar en la resolución de conflictos; impulsar la colaboración con las familias, instituciones y organismos del entorno del centro; fomentar un clima escolar que favorezca el estudio; desarrollar actuaciones que propicien una formación integral del alumnado; e impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado) son sin duda las que mayor exigencia profesional reclaman a la dirección del centro. Esa exigencia podría resolverse mediante la formación adecuada, y así lo cree la administración educativa cuando ésta convoca cursos para los nuevos directores o promueve jornadas para los ya nombrados. Actuaciones que, dicho sea de paso, oscilan entre la hipertrofia del programa en unos casos y las propuestas anecdóticas, y Dios, llévame pronto; entre ponentes estrella y bustos parlantes recién escullados, powerpoint incluido; entre la gratuidad, el búscate la vida y el mediopensionismo; entre lo presencial, lo semipresencial y la distancia, con llamativos cursos de la UNED. Y en Zaragoza también. De entre estas funciones pedagógicas, la referida a promover la innovación es la que más desasosiego me produce, tanto más cuanto el fin innovador se ha sobredimensionado en los últimos años, y hoy ningún colegio que se precie de tal puede obviar propuestas pedagógicas novedosas y no tanto. Si queréis digo la misa, pero para llover no está. Y es que una cosa es el papel, el curso de formación, y otra muy distinta la aplicación efectiva, duradera y, allí donde se pueda corroborar, obtener evidencias sobre el aprendizaje. El marco de la innovación y su correlato de la formación tiene que ajustarse. Por un lado, junto al director como impulsor tenemos un conjunto de personas que tienen la misma función: coordinadores de formación en centro; asesores en los centros de profesores; asesores en los servicios provinciales; asesores de no se sabe qué; inspectores de educación; y jefes de cualquier cosa. A veces pienso que no se confía lo suficiente en los claustros y los equipos directivos a este respecto y tal vez por ello es necesario incrementar el número de apóstoles de la innovación. He visto cosas que vosotros no creeríais. O tal vez sí: la cantidad de asesores de formación sin formación, elegidos a dedo, que pretenden formarnos. El trabajo del director impulsor de la innovación es, por supuesto, creer en las bondades de lo que nos llega; pero aun sabiendo que la efectividad de la innovación en el centro es harina de otro costal, hará bien en aplicar una cuarta máxima: Innova, que algo queda. 

Señalaba Antonio Montero que la figura del director pedagógico debería quedar bien diferenciada de la figura del director que trabaja en equipo desde competencias administrativas o gerenciales. Pensamos que con atribuir funciones directivas específicas a unas y otras personas empezamos a solucionar las dificultades. Se olvida en muchas ocasiones que, sobre todo, somos maestros que también estamos al cargo de los alumnos; y que sin una buena coordinación de un buen equipo directivo (quien lo tiene, tiene un tesoro) no hay centro que funcione, por mucho director impulsor, promotor o favorecedor de encomiendas varias. El artículo termina poniendo sobre la mesa (a mi juicio no hacía falta tanto preámbulo) la necesidad de que los directores usen los resultados educativos de los estudiantes para desarrollar objetivos educativos en el centro, promuevan prácticas docentes derivadas de los resultados de investigaciones educativas, o discutan los objetivos educativos del centro con los profesores en las sesiones de claustro. Acabáramos. Nada que objetar. ¿No lo hacemos? Me pregunto si, en caso contrario, un director con marcado carácter pedagógico podría hacerlo. Solo. Sin equipo. Sin claustro que lo acompañe. Me da que no.