sábado, 1 de septiembre de 2018
INNOVATIO
domingo, 28 de enero de 2018
domingo, 14 de enero de 2018
LA DIRECCIÓN ESCOLAR
jueves, 26 de enero de 2017
LA ESCUELA Y LAS CORRIDAS DE TOROS
miércoles, 11 de noviembre de 2015
martes, 11 de junio de 2013
APRENDER A PENSAR. LA FILOSOFÍA CON NIÑOS EN INFANTIL Y PRIMARIA.
Espero que os guste y, sobre todo, que os pueda ser de utilidad.
Aprender a pensar. La filosofía con niños en infantil y primaria by ecutanda
viernes, 7 de diciembre de 2012
FILOSOFAR EN LA ESCUELA PRIMARIA
martes, 27 de noviembre de 2012
LOS PEQUEÑOS PLATONES
sábado, 6 de octubre de 2012
ESTO NO ES UNA RESEÑA: PEDAGOGÍAS INVISIBLES
Mal de significante.
"el significado de un término o una forma exige su desarrollo en un universo multidimensional, donde todo significado expresado participa de varios 'sistemas' interrelacionados extendidos uno sobre otro y antagónicos" (H. Marcurse, El hombre unidimensional, Ariel, p. 224).
Ausencias y presencias invisibles
"Nombrar las 'cosas que están ausentes' es romper el encanto de las cosas que son. Es más, es la introducción de un orden diferente de cosas en el establecido: 'el comienzo de un mundo'." (P. Valéry, citado en H. Marcuse, EHU, p. 98)
Violencias no tan simbólicas
Leo uno de los estudios de caso: "Descalificando los exámenes. Cuando las pedagogías invisibles nos invitan a cambiar nuestra forma de evaluar", de Lucía Sánchez. La importancia que se le da a un número es un ejemplo más de violencia simbólica. La profesora crea un nuevo sistema que incluye el juego, una puesta en escena en la que se puja por una calificación, y expresa que la actuación se revela igual de violenta.Me pregunto si es posible una evaluación creativa, si la evaluación es siempre violenta. Lo es. Hablé en otra ocasión sobre calificar, clasificar, castigar. Allí exponía la necesidad de minimizar los daños. Ahora veo que el cuidado, en este asunto, estaría por encima de la creatividad. ¿Cuál es el poder de la creatividad ante la violencia?
El currículum opaco
Otro de los estudios, de Noemí López, está relacionado con la música en el aula, y concretamente con la utilización de la flauta dulce en ESO, ejemplo flagrante de opacidad curricular. (El currículum opaco no sólo se oculta: oculta que está oculto).
Niño, deja ya de joder con el pitico. Cuando he trabajado con la flauta dulce en la clase de música en Primaria, me he preocupado de que, sobre todo, no lleguen a odiarla. El pitico molesta en los pasillos, en el recreo, en casa. Pero siempre he visto con qué ganas acogen ese primer contacto con el instrumento. Luego todo puede empezar a torcerse: déficits en la motricidad, en la atención... Si además te empeñas en calificar las actuaciones, date por perdido.
El profesor de música no necesita acudir a un concepto como el de currículum opaco. Las caras de sus alumnos revelan la violencia que se ejerce sobre ellos cuando se ejecuta un currículum monocorde, único, angustioso. Vamos, lo que desde la otra parte llamarían un tostón sin paliativos. El aburrimiento y la rutina se ven de la misma manera que se tapan, a veces con más de lo mismo y con más tedio. Y es que la rutina es capaz de arrasar con todo. Por tanto, debería ser urgente hacer bandera de la sorpresa.
Performatividad. Dar clase con la boca cerrada, abrir la escuela.
Dos pueden ser, a mi jucio, las áreas de descanso. Una pasa por ceder parte del rol que se nos atribuye como profesor. La otra, por abrir la escuela. Dar clase con la boca cerrada (D.L. Finkel) y repensar la narración, exponiendo no sólo la declaración de intenciones sino la obra en proceso.
Una sospecha: enseñas como te enseñaron. Si has sido un alumno ejemplar a lo largo de tu vida de estudiante y has llegado a convertirte en profesor, es posible que tengas las cosas muy claras. Demasiado claras, demasiado resueltas, algo que nos conduce al concepto de direccionalidad.
Direccionalidad
Hay que trabajar con modos de direccionalidad menos resueltos, más abiertos y plurales, que den cabida a un mayor número de estudiantes y no solo a aquellos que nos gustan. Acoger, dar cabida, ceder protagonismo, narrar o no narrar, preguntar, caer en la cuenta de... Sí, de los que no vemos, de los que están por llegar.Para terminar me gustaría señalar que el ejercicio del desvelar el currículo oculto, de la necesidad de desarrollar un pedadogía crítica, de la negación para rebelarnos, es cuando menos, una acción que debe ir de la mano de las pedagogías regenerativas. El no es el punto de partida. La trasformación es el camino.
N.B. Pedagogías invisibles es un plato de gusto. Para repetir. Hubiera deseado cierto tipo de aliño referido a infantil y primaria, tan ausentes, a esas maestras tan invisibles. Vale.
miércoles, 26 de septiembre de 2012
EL PLAN DE FORMACIÓN DE CENTRO Y LA NAVIDAD
domingo, 26 de agosto de 2012
DON JOSÉ IGNACIO
Pinta la educación don José Ignacio
copiando como en Borja un Ecce Homo,
saliéndole a su gusto solo un cromo,
que ofrece con razón de cartapacio.
A borrones y brochas no es reacio,
su oficio ministril lo creó Momo,
de míster Bean ejerce con aplomo,
peleando el currículo en pancracio.
No le quitan el sueño las sentencias,
y de afán pedagógico presume
sin advertir que engendra mamarrachos.
Así va descubriendo sus esencias,
que su gestión de meses se resume
¡en separar muchachas y muchachos!
jueves, 8 de marzo de 2012
lunes, 20 de febrero de 2012
RAJOY Y LA OVEJA KARATECA
Fijo: en una pelea ganaría Rajoy. Y yo aquí, dando patadas.
jueves, 8 de diciembre de 2011
miércoles, 26 de octubre de 2011
ANATOMÍA DEL ASCO (EDUCATIVO)
La escuela pública les provoca asco. A todos. Unos lo llevan mejor que otros. No se trata de un asco primitivo, ligado a las sensaciones básicas. No estamos hablando de un me gusta/no me gusta, huele mal o huele bien. El asco es para ellos una herramienta que les permite diferenciarse y alejarse del otro. Permite que cada cual conozca su sitio. Sobre todo, apunta a un dejar claro que no nos merecemos la parte de la riqueza que nos corresponde. Como decía un viejo humorista gráfico cuyo nombre no recuerdo: “A los pobres no se les puede dar dinero. Se lo gastan en cualquier cosa”. La coartada es la optimización de recursos, la de recortar en lo que no es necesario. El quid es que son ellos los que deciden lo que es necesario (para ellos).
domingo, 18 de septiembre de 2011
LA ESCUELA ESTÁ DESNUDA
Los alumnos se empobrecen porque se les niega la posibilidad de conocer el latín y el griego, las lenguas denominadas "raras" (es decir, todas excepto el inglés), las artes y lo que no es "rentable"; porque los nuevos programas les proponen un inglés sin Shakespeare, una historia sin pasado, un francés sin gramática, matemáticas sin demostración - siempre menos cultura, y más procedimientos.
miércoles, 17 de agosto de 2011
DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA
El libro de Don Finkel incide también sobre esos aspectos a la hora de desarrollar las clases de literatura. El punto de partida es la la ineficacia de la narración. Que narrar sea el método más extendido en la docencia no asegura que sea el más adecuado ni el característico de la buena docencia. Narrar es ineficaz para enseñar las cosas que nos parecen más importantes. Hay que deshacerse de esta noción para poder vislumbrar otras formas de dar clase. Dar clase con la boca cerrada es ceder el protagonismo al alumno, escuchar con atención, dando valor al desafío que se deriva de lo imprevisible de la conversación humana que acontece de forma espontánea. Sin concesiones. El silencio del profesor, el incómodo silencio del profesor que no cede a las triquiñuelas de los estudiantes para que señale cuál es la respuesta correcta, cuál es el camino menos dificultoso (y trillado), es la contraposición a la verbalización predominante de cualquier momento de enseñanza-aprendizaje.
El método propuesto gira en torno al concepto de comunidad de indagación. Todo parte de la lectura atenta, cuidadosa, exigente, de parábolas, enigmas, paradojas y grandes libros.
- El cambio a una enseñanza centrada en la indagación modifica la mayoría de los aspectos de la vida en el aula y permite al profesor enseñar con la boca cerrada. Es la indagación la que enseña (...) e induce a uno a aprender. Yo confiaba en aprender de la asignatura que puse en marcha, al igual que mis estudiantes. Y esperábamos compartir los resultados de nuestro aprendizaje con los demás.
- Una comunidad de escritura trabajará mejor en una asignatura si se apoya en un contexto de aula que descanse en dos suposiciones. La primera (...): que la asignatura se conciba como un lugar de indagación intelectual. La segunda suposición forma parte de la misma escritura: que la actividad de escribir ensayos sea entendida como un proceso de indagación intelectual. (...) Sólo cuando una profesora enfatice la parte comunitaria de la indagación y el carácter público de la escritura cuando se utiliza como herramienta docente, se descubrirá a sí misma echando en falta crear una comunidad de escritores en la asignatura.
- Decidí enseñar a mis estudiantes el concepto de 'aporía' presentándoles un problema a resolver en lugar de explicarles directamente el concepto. Pero no me limité a darles un problema y dejarles sin saber qué decir. Fleté un viaje para ellos, y les puse postes indicadores en cada etapa. Es un arte dar con la cantidad precisa de guía en un viaje intelectual. Si demasiada, la profesora acaba impartiendo una lección magistral dándoselas de 'enseñanza activa'. Si escasa, los estudiantes se perderán, se frustrarán y no harán descubrimiento alguno. Para encontrar el equilibrio adecuado, una profesora debe conocer bien a sus estudiantes, así como su materia de estudio.
Para terminar, quiero anotar dos asuntos de interés que pueden ayudar a centrar la lectura y a contextualizar el proyecto. El primero se refiere a las influencias reconocidas por Finkel: Piaget, Dewey, Rousseau, la figura de Sócrates a través de los diálogos socráticos de Platón, Freud, Hannah Arendt, Freire, Illich. El segundo aspecto, referido a la evaluación, también me parece importante:
- En la universidad en la que doy clase (The Evergreen State College) nunca se dan notas; se reemplazan por evaluaciones narrativas por escrito que acaban formando parte del expediente formal del estudiante. Los profesores escriben ensayos breves que describen las fortalezas y flaquezas de los estudiantes, y sus logros concretos en la asignatura específica; no se les obliga a promediar o a colapsar todos esos detalles en un símbolo calificador, un número, una letra o una palabra. La ausencia de calificaciones en la universidad anima el espíritu de colaboración necesario para la indagación en grupo. Ésa es la razón por la que lo menciono aquí. Un profesor cuya institución le dispense de repartir calificaciones podría hacer bien persiguiendo una asignatura centrada en la indagación. Pero otro que no disfrute de esa opción no debe desesperar. Siempre que mantenga las calificaciones en un último plano y organice su asignatura de forma que la 'competición por las notas' se mantenga en un mínimo, un profesor no tendrá problema alguno en promover la indagación en grupo en su aula.
En todo caso, el libro aspira a iniciar una conversación... irrumpiendo en aulas auténticas. Una conversación así sería un ejemplo más de cómo la enseñanza puede tener lugar en ausencia de Narración.
lunes, 9 de mayo de 2011
PROFESIONALIDAD, ACTITUD, CAMBIO Y UTOPÍA
La profesionalidad es la forma capaz y aplicada de ejercer un trabajo o una actividad. Si un tornero mecaniza una pieza conforme a calidades y tiempos estandarizados, diremos que es un trabajador capaz y aplicado. Pero la profesionalidad también es un concepto al que cabe atribuirle un componente histórico, dinámico, pues los estándares requeridos cambian tanto como la percepción que se tiene del profesional (bueno, mediocre, malo...). Paradójicamente, la formación quedaría fuera de esa capacidad y aplicación, pues nada asegura que la que se recibe sea la adecuada a la actividad en que tenemos que mostrar nuestra profesionalidad. En educación es difícil hablar de tornos y fresas. A menudo se acude a la profesionalidad como componente ineludible para mejorar la educación. Otros van más allá e identifican profesionalidad con cumplir la ley. Por ello, nos podemos encontrar con educadores que, cumpliendo a rajatabla con el currículo decretado y siendo escrupulosos con sus horarios, deberían de considerarse buenos profesionales. Es más, lo serían a lo largo de toda su carrera (de 30, 35 o 40 años), habiendo pasado por diversos modelos de enseñanza, adaptando su quehacer a los nuevos tiempos y habiendo contribuido a educar personas. La profesionalidad debería desterrarse como concepto del cuadro de factores que mejoran la educación. Llevado al extremo, la profesionalidad solo vale como referencia para obtener un salario. Cada época requiere un tipo de profesional adaptado a las demandas de la sociedad (y a los intereses de la Universidad, diría también). Aquellos jóvenes maestros que se hacían cargo de un aula apenas acabados sus estudios elementales, o los primeros diplomados universitarios y los futuros graduados, han ido e irán desparramando su profesionalidad por toda la geografía escolar. ¿Cuál puede ser entonces la virtud de ese concepto? La profesionalidad tan solo es la base a partir de la cual se puede y se debe mejorar. Mas como no está claro qué sea mejorar, dónde pueda estar el listón de la mejora, no queda otra que investigar y actuar. En ocasiones seguiremos modelos y teorías mostradas por nuestros iguales, otras veces decubriremos por nosotros mismos lo que debemos hacer... Aquí juega un importante papel la reflexión sobre la práctica docente, mejor cuanto más crítica, capaz de ver en perspectiva las propuestas que se nos hacen. Hay profesiones que se prestan más que otras a ese modo de mejora, pero a todos los profesionales se les debería pedir que intentaran alcanzar la excelencia, esto es, la manera de mostrar que somos buenos en nuestro trabajo, que somos capaces y que se nos estima por ello, sobresaliendo no respecto a los demás sino sobre nosotros mismos, haciéndonos grandes.
Lo de la actitud es un estar dispuesto a/para. A partir de ahí todo sería posible. Por ello, si no desgranamos los elementos que componen la actitud que nos proponemos, no conseguiremos aclarar la situación. ¿Cuál debería ser la actitud de un verdugo? ¿Acaso una disposición de ánimo que muestre su alegría por ser el brazo ejecutor de la ley? ¿Tal vez tenga que mostrar algo de tristeza y resignación? ¿O quizás debería revelarse ante los asistentes a la ejecución con todas sus emociones impidiendo la correcta –eficaz y rápida– aplicación del garrote vil? Algo me indica que profesionalidad y actitud van muy parejas, pero que tampoco es suficiente la mera manifestación de intenciones. Conviene no olvidar, por otra parte, que la actitud también puede ser una pose, un modo adaptativo a las circunstancias. Por tanto, la actitud exigiría coherencia, un hacerse visible con honestidad. Algo tanto más difícil cuanto, además, depende de la percepción que los otros tienen de ti. El docente debe ser el crítico más radical con su propia actitud, evitando caer en el autoengaño y en la inconsistencia cuando desarrolla con profesionalidad su trabajo. En definitiva, se trata de ser responsable.
Por otra parte, la confianza en el trabajador es el otro extremo de la balanza. Porque sin confianza de la sociedad en quien educa, en la potencialidad de la educación para mejorar el mundo que nos toca, nadie puede cambiar nada. Cambiar la escuela, deseo recurrente. El cambio, además de declaración de intenciones, exige no solo concreción sino también aspiración global. Pide labores de fontanería, pero también proyectos y directrices claras. Todos aspiran a ciertos cambios y, unos con más cautela que otros, los van proclamando. El cambio tendría padrinos, pero en realidad es hijo del conflicto, inmediato, hiriente, necesario. Los grandes relatos lo alimentan a veces (aunque muchos se empeñen en acabar con los grandes relatos) y siempre debería tener sólidas bases ideológicas. En educación nos hemos acostumbrado al cambio nominal, rápido, profesional y de pose. La fragmentación es un signo de los tiempos que incide también en la escuela.
La utopía no puede verse encerrada entre cuatro paredes ni entre el estrecho valle rodeado de montañas. Es hija del desarraigo. La utopía no es el no lugar; al contrario, es el lugar al que se dirigen los huérfanos de tierra, los incómodos, los que no aceptan el marco estrecho en que se desenvuelven. ¿Necesitamos utopías en educación? Sin duda. Como punto de partida para encontrar un camino. ¿Necesitamos estar vigilantes con las utopías? Por supuesto, pues el sueño no permite ponerse en marcha. ¡Y en cuántas ocasiones el profesor soñador no se apercibió de que sus alumnos ya despertaron!.