ASESORES

La termoeducancia describe los factores que inciden en la quemazón y el merme del docente.

ANATOMÍA DEL ASCO (EDUCATIVO)

Permítanme que coja prestado el título del libro de William Ian Miller, Anatomía del asco (Taurus, 1998), y que lo dirija hacia el mundo educativo, a propósito de los ataques que está recibiendo la educación pública por parte de los que no creen en ella, de los que tienen el poder para demolerla y además gozan de la impunidad para campar a sus anchas.

El docente, avisado de las consecuencias que producen esas medidas, expone sus razones, las manifiesta individual y colectivamente y, con suerte, es escuchado para que se reconduzca una situación cuya deriva no presagia nada bueno. Pero ¿qué ocurre cuando, lejos de oír a la otra parte, lejos de recoger sus demandas, se opta por insultarla, descalificarla, menospreciarla, y se continúa en el empeño programático de expoliar a la escuela pública, favoreciendo los intereses de sectores que expresamente reniegan de lo público salvo cuando se trata de repartírselo? Uno de los ejemplos más llamativos es el desarrollado por el gobierno regional de Esperanza Aguirre, suficientemente conocido. El último episodio ha venido de la mano de Ana Mato, que ni conoce la realidad de una escuela ni parece que le importe mucho. A sus medidas ejecutivas se les une también su incapacidad y su decadencia como políticas. No son las únicas que han manifestado sus intenciones y han demostrado su ignorancia y menosprecio. En Aragón, la consejera del ramo ya ha hecho declaración de intenciones para concertar en un futuro etapas no obligatorias.

La escuela pública les provoca asco. A todos. Unos lo llevan mejor que otros. No se trata de un asco primitivo, ligado a las sensaciones básicas. No estamos hablando de un me gusta/no me gusta, huele mal o huele bien. El asco es para ellos una herramienta que les permite diferenciarse y alejarse del otro. Permite que cada cual conozca su sitio. Sobre todo, apunta a un dejar claro que no nos merecemos la parte de la riqueza que nos corresponde. Como decía un viejo humorista gráfico cuyo nombre no recuerdo: “A los pobres no se les puede dar dinero. Se lo gastan en cualquier cosa”. La coartada es la optimización de recursos, la de recortar en lo que no es necesario. El quid es que son ellos los que deciden lo que es necesario (para ellos).

La escuela pública les provoca asco. Y me da la impresión de que lo transmiten, si quieres como si no, a los hijos, a los alumnos, a los afines. El asco, que también es miedo, actúa en un círculo vicioso. Por un lado, permite apartar, segregar, encastillar. A la vez, el miedo cunde entre los que aspiran a formar parte de los elegidos, a refugiarse dentro de los muros del castillo. Y vuelta a empezar: si vienen a nosotros, es porque algo mal se estará haciendo ahí fuera. 

La escuela pública les provoca asco. La igualdad, la justicia, la solidaridad, la libertad, les aturden. Siempre les han olido mal. No hay educación para la ciudadanía que no les resulte sospechosa. No hay alternativa a la religión que no coloquen bajo su punto de mira. No hay educación en valores que no les provoque urticaria salvo la que se ciñe a los suyos.  

Necesitan cómplices para superar el asco. Esos políticos de la derecha que les conceden subvenciones con la llamada a la igualdad de oportunidades, que quitan de una partida para engrosar a los ya favorecidos, que regalan terrenos para edificar colegios sectarios, que muestran su falta de respeto a los trabajadores. Es el asco instalado en las instituciones. Han iniciado su labor de limpieza, aseo y prevención contra el contagio, y no dudarán en legislar cuanto vaya en favor de sus intereses. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el asco sólo es un primer paso. El asco de raíces sociopolíticas siempre tiene un contrapunto en la parte estigmatizada. Es fácil pasar de la indignación al asco y de allí a la confrontación sin cuartel. Pero es este un escenario que no contemplan, angustiados en sus olores.  

Espero que la escuela pública no se muera de asco, que no llegue a instalarse en él. Espero que el asco que les produce a algunos les provoque vómitos, que les sirva de purga, que arrojen todo lo que en realidad les resulta indigesto: su falta de respeto, su prepotencia, su chulería,  su decadencia, su incapacidad gestora. Y cuando examinen los restos detenidamente digan:  ¡Qué ascazo!

LA ESCUELA ESTÁ DESNUDA

Leo en Libération el manifiesto de un colectivo de profesores que muestran su malestar por la situación en la que se encuentra la escuela en su país. El Collectif contre le dépouillement de l’école  ha creado su web y ha presentado un calendario para expresar su sensación de hallarse desnudos.  Me parece interesante conocer las demandas de otros profesores ajenos a nuestro sistema, con los que, sin embargo, tenemos muchos puntos en común a la hora de las reivindicaciones, más en las circunstancias por las que atraviesa la educación en nuestro país. Más allá de las diferencias entre republicanos y pedagogos, entre reformistas y contrarreformistas, más allá de la primacía concedida al conocimiento vs. la otorgada al aprendizaje, entre el programa rígido y la autonomía,  el manifiesto trasluce un hecho radical: la escuela se vacía de personas, y no sólo literalmente (plantilla que disminuye), sino porque la escuela llega a convertirse en una serie números que miden su rentabilidad. Siempre me ha sorprendido que hablemos de cupos y medios cupos cuando se revisan y negocian las plantillas. Un profesor sólo es un cupo, de la misma manera que un alumno es un puesto escolar. Nos desnudan de nuestra piel de personas. A continuación, la traducción del manifiesto (sean benévolos al juzgarla).

Manifiesto contra el expolio de la escuela

Nosotros, colectivo contra el expolio de la escuela, manifestamos que las “reformas” aplicadas a la Educación nacional no tienen de reforma más que el nombre, y que en realidad enmascaran lo más insoportable, lo más peligroso de los expolios. Hoy, según una lógica contable y tecnocrática de corto alcance, los fundamentos de la escuela republicana están amenazados, y el ideal de una educación de calidad para todos es socavado en sus cimientos.

Hoy proclamamos que “la escuela está desnuda”.

Desnuda no solamente porque se la priva de medios financieros, sino también y sobre todo porque se le amputa progresivamente de sus sentido, se la despoja del referente humanista que, desde los Griegos, le da su nombre de “escuela”.

La escuela es despojada cuando el gobierno congela los procesos de contratación de profesorado, cuando no asegura el relevo de los docentes jubilados, ni la sustitución de profesores enfermos o de permiso, y cuando utiliza “grupos de sustitutos” no formados y destinados a ser explotados.

La escuela es abandonada cuando el estado se desentiende de su financiación en favor de las corporaciones locales, suprime la carta escolar e impone la “autonomía de las instituciones”, instaurando tales desigualdades entre academias, cursos y alumnos, que se violan sus principios republicanos.

La escuela es desvestida cuando se la vacía de personas (vigilantes, consejeros de orientación, psicólogos, médicos y enfermeros escolares, asistentes sociales, asistentes pedagógicos...), y se las reemplaza por cámaras de vigilancias o arcos de seguridad.

Los profesores son despojados cuando se les coloca por primera vez delante de los alumnos sin una formación práctica seria; cuando son obligados, en detrimento de la calidad de sus cursos, a asumir tareas cada vez más numerosas; cuando se les ordena, en ciertos sectores “reformados”, impartir en escasas semanas unas asignaturas que no dominan; trabajando a menudo sin manual escolar y sin conocer para qué examen están preparando a sus alumnos, pues los nuevos programas se aplican desde la precipitación; forzados a chapucear, a moverse sin rumbo, a fingir, a adaptarse a todo y, sobre todo, a no importa qué con tal que posea apariencia de innovación pedagógica.

Los profesores son destituidos o contratados en lo sucesivo según su afinidad ideológica al modelo de “funcionario responsable”, más que por el conocimiento de su asignatura; pronto reducidos a empleados lambda, privados de lo esencial de su libertad pedagógica, sometidos a una competencia absurda; obligados para mendigar recursos a vender sus “proyectos” como si fueran sopa, y de pelearse con otros profesores para conservar sus horas de curso o su puesto de trabajo.

Los alumnos son expoliados cuando se encuentran en clases de 35 o 40,  abandonados a la ley de los "flujos", aplastados en la masa; privados de cientos de horas de curso en las diferentes disciplinas en beneficio de actividades-gadgets; privados de mecanismos eficaces de apoyo; sus familias convertidas en responsables de su fracaso vía "contratos de éxito" o de "cursos de verano" ineficaces.

Los alumnos se empobrecen porque se les niega la posibilidad de conocer el latín y el griego, las lenguas denominadas "raras" (es decir, todas excepto el inglés), las artes y lo que no es "rentable"; porque los nuevos programas les proponen un inglés sin Shakespeare, una historia sin pasado, un francés sin gramática, matemáticas sin demostración - siempre menos cultura, y más procedimientos.

Los alumnos son segmentados, y se les debe calibrar con "ítems" según los nuevos "marcos de competencias", como si la inteligencia humana pudiera recortarse en rebanadas; alumnos a quienes se les debe inculcar un "base común de conocimientos y de competencias" más fundada sobre el ideal de la OCDE que sobre el de Montaigne.

Hoy llamamos a todas las personas "desnudas" de la Educación nacional a reunirnos. Profesores, padres, alumnos, ciudadanos, aún es tiempo de invertir el curso deletéreo de las pseudo-"reformas" que transforman la escuela en guardería social y trasladan sus misiones hacia el sector privado, en provecho de los más ricos y en beneficio de los mejor informados. Basta una voluntad política, la de democratizar el saber, antaño mantenida por Condorcet, Jules Ferry, o por el comité nacional de la Resistencia (que produjo la comisión Langevin-Wallon). Llamamos a los responsables políticos franceses, para que resueltamente actúen contra el expolio de la Educación nacional.

 

DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA

Recientemente he podido leer este libro de Donald L. Finkel. Su lectura ha supuesto el inicio de un diálogo con mis concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque está especialmente dirigido al trabajo con alumnos universitarios, estimo que sus propuestas son asumibles por otras etapas educativas. De hecho, he encontrado muchos puntos en común con el proyecto de filosofía para niños (FpN) desarrollado por M. Lipman y sus seguidores. Concretamente es el concepto comunidad de indagación el que actúa como eje central a partir del cual se desarrollan otros no menos importantes: comunidad de escritura, seminarios abiertos, talleres conceptuales... En nuestro colegio llevamos a cabo un programa de FpN dirigido a los alumnos de primaria en el que ponemos en práctica muchos de los procesos que se presentan en este libro. Me he ido convenciendo de que el método propuesto en FpN es igualmente válido en otras asignaturas y así lo he llevado a la práctica siempre que he tenido oportunidad. El objetivo principal es que los alumnos partan de sus propias preguntas e indaguen mediante el diálogo las soluciones a los problemas o cuestiones propuestas, que el profesor y la narración dejen de ser el centro del proceso y que los alumnos se conviertan en los verdaderos protagonistas de su aprendizaje.

El libro de Don Finkel incide también sobre esos aspectos a la hora de desarrollar las clases de literatura. El punto de partida es la la ineficacia de la narración. Que narrar sea el método más extendido en la docencia no asegura que sea el más adecuado ni el característico de la buena docencia. Narrar es ineficaz para enseñar las cosas que nos parecen más importantes. Hay que deshacerse de esta noción para poder vislumbrar otras formas de dar clase. Dar clase con la boca cerrada es ceder el protagonismo al alumno, escuchar con atención, dando valor al desafío que se deriva de lo imprevisible de la conversación humana que acontece de forma espontánea. Sin concesiones. El silencio del profesor, el incómodo silencio del profesor que no cede a las triquiñuelas de los estudiantes para que señale cuál es la respuesta correcta, cuál es el camino menos dificultoso (y trillado), es la contraposición a la verbalización predominante de cualquier momento de enseñanza-aprendizaje.

El método propuesto gira en torno al concepto de comunidad de indagación. Todo parte de la lectura atenta, cuidadosa, exigente, de parábolas, enigmas, paradojas y grandes libros.

• El cambio a una enseñanza centrada en la indagación modifica la mayoría de los aspectos de la vida en el aula y permite al profesor enseñar con la boca cerrada. Es la indagación la que enseña (...) e induce a uno a aprender. Yo confiaba en aprender de la asignatura que puse en marcha, al igual que mis estudiantes. Y esperábamos compartir los resultados de nuestro aprendizaje con los demás.
  

El método complementario es el que denomina comunidad de escritura, pues es posible enseñar con la escritura y seguir manteniendo la boca cerrada. El alumno expone sus trabajos escritos al comentario de sus compañeros y, por supuesto, al de su profesor. Finkel nos habla de un cuaderno colectivo que deja en la biblioteca para que los estudiantes puedan leer las aportaciones de sus compañeros. (Evidentemente el autor no pudo conocer el alcance de una herramienta como un blog colectivo que favoreciera esta tarea. Nosotros sí). El trabajo del profesor en esta fase es ingente si se quiere hacer bien: escribir cartas personales a los estudiantes es otra forma que he descubierto para dar clase con la boca cerrada.

• Una comunidad de escritura trabajará mejor en una asignatura si se apoya en un contexto de aula que descanse en dos suposiciones. La primera (...): que la asignatura se conciba como un lugar de indagación intelectual. La segunda suposición forma parte de la misma escritura: que la actividad de escribir ensayos sea entendida como un proceso de indagación intelectual. (...) Sólo cuando una profesora enfatice la parte comunitaria de la indagación y el carácter público de la escritura cuando se utiliza como herramienta docente, se descubrirá a sí misma echando en falta crear una comunidad de escritores en la asignatura.

Por otra parte, las características de la asignatura pueden exigir la aclaración y afirmación de conceptos sin los cuales sería imposible avanzar. ¿Es posible hacerlo con la boca cerrada? Finkel desarrolla sesiones que llama talleres conceptuales. Se trata de convertir productos del conocimiento en procesos que conducen a ellos.

• Decidí enseñar a mis estudiantes el concepto de 'aporía' presentándoles un problema a resolver en lugar de explicarles directamente el concepto. Pero no me limité a darles un problema y dejarles sin saber qué decir. Fleté un viaje para ellos, y les puse postes indicadores en cada etapa. Es un arte dar con la cantidad precisa de guía en un viaje intelectual. Si demasiada, la profesora acaba impartiendo una lección magistral dándoselas de 'enseñanza activa'. Si escasa, los estudiantes se perderán, se frustrarán y no harán descubrimiento alguno. Para encontrar el equilibrio adecuado, una profesora debe conocer bien a sus estudiantes, así como su materia de estudio.
  

Hay otros aspectos muy interesantes en el libro que tienen que ver con la democracia en educación, con la autoridad y el poder, con el verdadero trabajo que han de hacer los alumnos (¿Qué es 'dar clase con la boca cerrada' sino negarse a hacer el trabajo que deben hacer los estudiantes por ellos mismos?), o con el hecho de impartir una asignatura con otro colega (una de las radicales e inusuales formas de dar clase con la boca cerrada).

Para terminar, quiero anotar dos asuntos de interés que pueden ayudar a centrar la lectura y a contextualizar el proyecto. El primero se refiere a las influencias reconocidas por Finkel: Piaget, Dewey, Rousseau, la figura de Sócrates a través de los diálogos socráticos de Platón, Freud, Hannah Arendt, Freire, Illich. El segundo aspecto, referido a la evaluación, también me parece importante:

• En la universidad en la que doy clase (The Evergreen State College) nunca se dan notas; se reemplazan por evaluaciones narrativas por escrito que acaban formando parte del expediente formal del estudiante. Los profesores escriben ensayos breves que describen las fortalezas y flaquezas de los estudiantes, y sus logros concretos en la asignatura específica; no se les obliga a promediar o a colapsar todos esos detalles en un símbolo calificador, un número, una letra o una palabra. La ausencia de calificaciones en la universidad anima el espíritu de colaboración necesario para la indagación en grupo. Ésa es la razón por la que lo menciono aquí. Un profesor cuya institución le dispense de repartir calificaciones podría hacer bien persiguiendo una asignatura centrada en la indagación. Pero otro que no disfrute de esa opción no debe desesperar. Siempre que mantenga las calificaciones en un último plano y organice su asignatura de forma que la 'competición por las notas' se mantenga en un mínimo, un profesor no tendrá problema alguno en promover la indagación en grupo en su aula.

En todo caso, el libro aspira a iniciar una conversación... irrumpiendo en aulas auténticas. Una conversación así sería un ejemplo más de cómo la enseñanza puede tener lugar en ausencia de Narración.

PROFESIONALIDAD, ACTITUD, CAMBIO Y UTOPÍA

En cierta ocasión tuve la oportunidad de escuchar la conversación de dos paisanos que tomaban un café en la taberna de un pequeño pueblo. Hablaban del clima y de la tierra. Uno sostenía que el terreno en el que vivían era fructífero pero que carecía de clima. El otro asentía y apostillaba: En Valencia y no aquí, en Valencia sí hay clima. Aquella conversación me recordó lo de ¿eres del mismo África o de alguna parte de África? Mucho me temo que los conceptos contenidos en el título de este post se prestan también a consideraciones climáticas o africanas.

La profesionalidad es la forma capaz y aplicada de ejercer un trabajo o una actividad. Si un tornero mecaniza una pieza conforme a calidades y tiempos estandarizados, diremos que es un trabajador capaz y aplicado. Pero la profesionalidad también es un concepto al que cabe atribuirle un componente histórico, dinámico, pues los estándares requeridos cambian tanto como la percepción que se tiene del profesional (bueno, mediocre, malo...). Paradójicamente, la formación quedaría fuera de esa capacidad y aplicación, pues nada asegura que la que se recibe sea la adecuada a la actividad en que tenemos que mostrar nuestra profesionalidad. En educación es difícil hablar de tornos y fresas. A menudo se acude a la profesionalidad como componente ineludible para mejorar la educación. Otros van más allá e identifican profesionalidad con cumplir la ley. Por ello, nos podemos encontrar con educadores que, cumpliendo a rajatabla con el currículo decretado y siendo escrupulosos con sus horarios, deberían de considerarse buenos profesionales. Es más, lo serían a lo largo de toda su carrera (de 30, 35 o 40 años), habiendo pasado por diversos modelos de enseñanza, adaptando su quehacer a los nuevos tiempos y habiendo contribuido a educar personas. La profesionalidad debería desterrarse como concepto del cuadro de factores que mejoran la educación. Llevado al extremo, la profesionalidad solo vale como referencia para obtener un salario. Cada época requiere un tipo de profesional adaptado a las demandas de la sociedad (y a los intereses de la Universidad, diría también). Aquellos jóvenes maestros que se hacían cargo de un aula apenas acabados sus estudios elementales, o los primeros diplomados universitarios y los futuros graduados, han ido e irán desparramando su profesionalidad por toda la geografía escolar. ¿Cuál puede ser entonces la virtud de ese concepto? La profesionalidad tan solo es la base a partir de la cual se puede y se debe mejorar. Mas como no está claro qué sea mejorar, dónde pueda estar el listón de la mejora, no queda otra que investigar y actuar. En ocasiones seguiremos modelos y teorías mostradas por nuestros iguales, otras veces decubriremos por nosotros mismos lo que debemos hacer... Aquí juega un importante papel la reflexión sobre la práctica docente, mejor cuanto más crítica, capaz de ver en perspectiva las propuestas que se nos hacen. Hay profesiones que se prestan más que otras a ese modo de mejora, pero a todos los profesionales se les debería pedir que intentaran alcanzar la excelencia, esto es, la manera de mostrar que somos buenos en nuestro trabajo, que somos capaces y que se nos estima por ello, sobresaliendo no respecto a los demás sino sobre nosotros mismos, haciéndonos grandes.

Lo de la actitud es un estar dispuesto a/para. A partir de ahí todo sería posible. Por ello, si no desgranamos los elementos que componen la actitud que nos proponemos, no conseguiremos aclarar la situación. ¿Cuál debería ser la actitud de un verdugo? ¿Acaso una disposición de ánimo que muestre su alegría por ser el brazo ejecutor de la ley? ¿Tal vez tenga que mostrar algo de tristeza y resignación? ¿O quizás debería revelarse ante los asistentes a la ejecución con todas sus emociones impidiendo la correcta –eficaz y rápida– aplicación del garrote vil? Algo me indica que profesionalidad y actitud van muy parejas, pero que tampoco es suficiente la mera manifestación de intenciones. Conviene no olvidar, por otra parte, que la actitud también puede ser una pose, un modo adaptativo a las circunstancias. Por tanto, la actitud exigiría coherencia, un hacerse visible con honestidad. Algo tanto más difícil cuanto, además, depende de la percepción que los otros tienen de ti. El docente debe ser el crítico más radical con su propia actitud, evitando caer en el autoengaño y en la inconsistencia cuando desarrolla con profesionalidad su trabajo. En definitiva, se trata de ser responsable.

Así pues, la profesionalidad sin la búsqueda de la excelencia y la actitud sin coherencia no serían creíbles; pero ambas no valen de nada sin la compasión. Compasión y cuidado porque es preciso medir siempre los pasos que damos ante personas de carne y hueso. Esa sería la diferencia con nuestro verdugo o con el nazi profesional y de actitud encomiable (para los suyos, evidentemente).

Por otra parte, la confianza en el trabajador es el otro extremo de la balanza. Porque sin confianza de la sociedad en quien educa, en la potencialidad de la educación para mejorar el mundo que nos toca, nadie puede cambiar nada. Cambiar la escuela, deseo recurrente. El cambio, además de declaración de intenciones, exige no solo concreción sino también aspiración global. Pide labores de fontanería, pero también proyectos y directrices claras. Todos aspiran a ciertos cambios y, unos con más cautela que otros, los van proclamando. El cambio tendría padrinos, pero en realidad es hijo del conflicto, inmediato, hiriente, necesario. Los grandes relatos lo alimentan a veces (aunque muchos se empeñen en acabar con los grandes relatos) y siempre debería tener sólidas bases ideológicas. En educación nos hemos acostumbrado al cambio nominal, rápido, profesional y de pose. La fragmentación es un signo de los tiempos que incide también en la escuela.

La utopía no puede verse encerrada entre cuatro paredes ni entre el estrecho valle rodeado de montañas. Es hija del desarraigo. La utopía no es el no lugar; al contrario, es el lugar al que se dirigen los huérfanos de tierra, los incómodos, los que no aceptan el marco estrecho en que se desenvuelven. ¿Necesitamos utopías en educación? Sin duda. Como punto de partida para encontrar un camino. ¿Necesitamos estar vigilantes con las utopías? Por supuesto, pues el sueño no permite ponerse en marcha. ¡Y en cuántas ocasiones el profesor soñador no se apercibió de que sus alumnos ya despertaron!.

PARA VERNOS, PARA CONOCERNOS

A R. y a W. es difícil hacerles hablar; les resulta complicado. Tal vez sólo quieran más tiempo que el resto. A lo mejor, necesitan repetir las cosas más veces que los demás. Cuando encuentran maestras, maestros, que les dedican un tiempo exclusivo para ellos, parece como si todo comenzara a arreglarse. No descubro nada nuevo, ¿verdad? La atención específica es una de las bases de la atención a la diversidad. Pero, ¿por qué cuento todo esto ahora?

El trabajo que W. y R. han realizado con sus maestras se ha grabado en vídeo y se ha colocado en el blog del colegio. Además ha formado parte de la exposición sobre una fecha señalada, acompañando al panel de carteles. Todos los que han pasado junto a ese panel (padres, madres, profesores, alumnos…) han podido ver y oír el trabajo de R. y W. ¿Qué implicaciones tiene esta tarea?

Hacer visible el trabajo de los profesores y alumnos. Por si a alguien le quedaba alguna duda de que trabajar de la misma manera suele producir los mismos resultados, habrá que señalar que cambiando radicalmente la metodología de trabajo, obtendremos al menos resultados diferentes. ¿Que todo cuesta? Por supuesto, a unos más que a otros; pero no por ello hay que renunciar a la posible mejora. ¿Nos hemos dado cuenta de que R. y W. pueden articular un discurso comprensible? Así es. ¿Lo hemos averiguado gracias a un vídeo? ¿Podrán disfrutar de su trabajo cuando lo vean sus padres? A eso es lo que me refiero cuando hablo de abrir la escuela, ver la escuela. Que no queden ocultas las potencialidades de los protagonistas de la educación. Un blog tiene muchas virtudes. Una de ellas es la que se manifiesta como una gran fuente de aprendizaje entre iguales.

Pero hay más. Evidentemente, para R. y W. verse en un vídeo, del que saben que van a participar una gran número de personas, es razón más que suficiente para alegrarse, para saber que hacen bien las cosas, para conocerse a si mismos como alumnos que pueden hacer lo que hacen los demás. Cuando la felicité por su trabajo, lo primero que me preguntó R. es si el vídeo lo iba a subir al blog del colegio. Se mostró satisfecha cuando le dije que sí. Pero su autoestima ha subido notablemente cuando ha leído los comentarios elogiosos de algunos de sus compañeros, de sus profesores, de su maestra del curso pasado (“Eh, me ha escrito E.S.”)… R. y W. han leído esos comentarios y han respondido. Si les preguntas, te contestarán sin titubear; ahora sí tienen cosas interesantes que contarte.

Estos días se celebra el II Congreso Escuela 2.0 en Zaragoza. Se muestran experiencias educativas excelentes, innovadoras, avanzadas… La escuela 2.0 se nutre también de pequeños momentos como el que os acabo de relatar. Sin grandes proyectos, al trabajo cotidiano y bien hecho le hemos añadido la guinda de la participación y la de conocernos un poco más (todos). Casi na.

Para ver el trabajo de R. y W. (no os perdáis el making off).

CRÍTICOS, CREATIVOS, CUIDADOSOS (y II)

foto: records by art_es_anna

Cuando hablamos de que la escuela debe propiciar un pensamiento complejo o pensamiento de alto nivel, nos estamos refiriendo a un tipo de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso (M. Lipman). Este pensamiento debe ser puesto en práctica probablemente a lo largo de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar específico donde se señale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad primordial será la búsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisión. En definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre el bien, la verdad y la belleza. Y los más jóvenes también pueden hacerlo.

Alcanzar un pensamiento crítico supone iniciar la búsqueda de:

• la buena pregunta, como núcleo central de toda indagación y proceso de búsqueda.

• el lugar donde se instala el engaño.

• el momento en que se afianza el prejuicio.

• el valor, el valor dado, el valor cristalizado.

• la resistencia, como revelación del coraje.

• el diálogo, como método.

Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la búsqueda de:

• la metáfora: con especial dedicación a la imagen; y a la palabra por la palabra.

• el absurdo: mediante la mezcla y la relación inverosímil.

• el humor: entre la finitud y la infinitud; en torno a la inversión de papeles.

• lo oculto: mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego.

• uno mismo: mediante la explicitación de nuestra historia y nuestro proyecto de vida...

• los demás: en espacios de colaboración imaginados; y en espacios para la praxis política.

• el mundo posible: utopías y ucronías...

• el movimiento imposible: entre mecanismos, diseños y proyectos...

Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la búsqueda de:

• la diferencia y el otro, como fijación de nuestra mirada.

• el lugar del dolor, como punto de partida.

• el requerimiento, como identificación de la necesidad.

• la compasión, como método.

CRÍTICOS, CREATIVOS, CUIDADOSOS (I)

Del libro de Lipman, Sharp y Oscanyan, La filosofía en el aula, extraigo algunos conceptos básicos para discurrir de la mano del programa de filosofía para/con niños/as en la escuela:

• pensamiento complejo: es el pensamiento consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. El pensamiento complejo está preparado para identificar los factores que llevan a la parcialidad, a los prejuicios y al autoengaño. Conlleva pensar sobre los propios procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen.

• pensamiento crítico: pensamiento que es autocorrectivo, sensible al contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio; razonamiento y juicio sustentan el pensamiento crítico.

• pensamiento creativo: pensamiento regido por el principio regulativo de la creatividad; creatividad: principio rector de aquellas prácticas que son sensibles al contexto, que hallan significado en los resultados de procedimientos de construcción válidos y que se centran en la adecuación innovadora de las partes y el todo.

• pensamiento cuidadoso: otros prefieren el término cuidante. ‘Cuidadoso’ nos remite a cierta actividad, a rapidez y exactitud. ‘Compasivo’ parece apuntar a cierta suspensión de la acción, aunque bien puede decirse que es el primer paso, la toma de conciencia de que alguien puede necesitarnos. A menudo se habla de las ‘tres C’. En todo caso, y sin ánimo de sacrificar el significado a la regla mnemotécnica, creo que todos convendremos que hablamos de pensamiento cuidante, cuidadoso o compasivo cuando reconocemos al otro en dificultades, reflexionamos sobre el problema y acudimos en su ayuda de forma diligente (lo de la exactitud es otro cantar).

De Joanna Haynes quiero rescatar su comentario acerca de las llamadas habilidades de pensamiento o respecto a la asignatura de Educación para la ciudadanía:

«La incorporación de las habilidades de pensamiento al currículo es un arma de doble filo. Es importante evitar procedimientos formularios que se conviertan en rutinarios. Es necesario que la indagación y el diálogo estén firmemente anclados en la experiencia de los participantes. Una consecuencia de esta propuesta es que a los participantes jóvenes hay que darles mayor responsabilidad para decidir su agenda y uno debe poner en tela de juicio su propio poder y autoridad como adulto, sin renunciar por ello a la responsabilidad de atender y educar a los alumnos. El problema de cómo hacer frente a las propias responsabilidades no se soluciona nunca definitivamente y, por tanto, no debe perderse nunca de vista. La metodología docente asociada con la comunidad de búsqueda está en condiciones de introducirnos en este espacio de transición con estudiantes. Lo verdaderamente estimulante de este método de trabajo es que obliga a los profesores y a los demás adultos a cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una fórmula, se desvirtúa. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones políticas como la ‘enseñanza de la ciudadanía’» (HAYNES, Joanna: Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria. Paidós, 2004, p. 77).

En efecto, el problema -como en tantas otras cosas- es que el método quede reducido a procedimientos formularios, en los que la rutina aherroja cualquier posibilidad de avance. No estoy muy de acuerdo con la última frase. Las cuestiones políticas pueden y deben ser tratadas también en la escuela desde los principios del diálogo y la indagación. Hace tiempo me preguntaba por qué nuestras escuelas se alejan con miedo de estas cuestiones. El pensamiento crítico no puede esconderse ni acotar parcelas intocables. En la escuela tampoco.

TODO LO QUE APRENDÍ. AMOR Y METODOLOGÍA (III)

Seguimos con la 3ª parte de mi bioPLE. ¿Qué es eso del bioPLE? Traté de decirlo en un post anterior. La 1ª parte es ésta y aquí puedes leer la 2ª. Así que vamos allá:

Elegí letras, pues se decía que las ciencias eran para los más pitos y la autoestima no era cosa que se trabajara en aquellos tiempos. A veces me digo que todo lo que aprendí lo aprendí en aquellos tres años que pasé en Zamora, de los más felices que recuerdo.

Las cosas cambiaron radicalmente: libros de texto para cada uno, pupitres en filas, permiso para todo, nada de acudir a la papelera cuando el profesor estaba explicando -hecho que nos delataba rápidamente a los que veníamos de la laboral: Así que vienes de Cheste, ¿no?. Pues eso se ha acabado. Conocí las sesiones de estudio en las que no se oía ni el zumbido de una mosca. Recuerdo que, a pesar de mi carácter nervioso, me venían bien para organizarme el trabajo, preparme las tareas y los exámenes o simplemente para leer cualquier cosa. En la sala de alumnos escuchábamos música y siempre había tres diarios y alguna revista para leer.

Recuerdo los exámenes terroríficos a los que nos enfrentábamos. Pura memorización sobre apuntes y libros cuya extensión no habíamos conocido hasta la fecha. Me viene a la mente el tocho de ciencias naturales y su sección de geología. Una vez superado aquel examen, me convencí de que si pude con aquella barbaridad, podría en adelante con cualquier otra. No me equivoqué.

La literatura fue un descubrimiento. Pude realizar mis primeras investigaciones sobre un autor y una obra. La obligación era la de trabajar sobre una novela, una obra de teatro y un ensayo. Sin encomendarme a dios ni al diablo, elegí como novela La familia de Pascual Duarte. No me acuerdo del texto dramático, (¿Bodas de sangre?) pero el ensayo elegido -agárrate- fue La rebelión de las masas. Ni que decir tiene que no me enteré de nada. Por el contrario, el trabajo sobre Cela cundió más de lo previsto. Tanto es así, que en el último curso de magisterio, tras pasarlo convenientemente a máquina, logró una buena nota. En fin, misterios de la evaluación.

El latín y el griego los cogí con gusto. Me maravillaba el origen de las palabras y su evolución. Pero, sobre todo, llegué a comprender por medio del latín las estructuras sintácticas más complicadas.

A las actividades no lectivas se les daba la importancia que merecían. Por fin pude formar parte de un equipo de balonmano, con mis primeras zapatillas deportivas y camiseta distintiva. Acudíamos al cine del colegio, a certámenes de teatro... Conocimos bien la ciudad, que visitábamos con frecuencia. Allí gasté el primer dinero en un libro que nadie me había obligado a leer (La lengua y el hombre) y en revistas especializadas sobre literatura.

Seguí aprendiendo a convivir con gentes de otros lugares (y a tocar la guitarra), a oír sus dejes, su formas peculiares de tratarse -como los primeros hijoputa que se dedicaban algunos amigos andaluces, y que tanto me sorprendían-.

En fin, se pasó el bachillerato y aquel COU que me encaminaba hacia la filología y la literatura. Con ganas de entrar en la universidad, pero muy joven y desorientado; difícil decisión: dieciséis años no era una edad para empezar una etapa que debía resultar clave. Y menos en 1975.

AMPLIFICACIÓN Y DISCURSO EDUCATIVO

Foto: Sigue hablando, by Fredy the boy

Amplificación dice de insistencia y de extensión, de diseminación e intensidad. Insistir es siempre un acto arriesgado. Extender conduce a la diseminación, pero se pierde en intensidad.

Voltaire, en su Diccionario filosófico, reservó un artículo dedicado a la figura retórica de la amplificación:

"El transcurso del tiempo puso el sello de la aprobación casi universal a fragmentos de poesías absurdas, por contener éstas algunos rasgos brillantes que hacen olvidar el poco valor de los restantes versos, y porque los poetas que aparecieron después no lo hicieron mejor, y los principios informes de todo arte consiguen siempre alcanzar más reputación que el mismo arte perfeccionado".

"En la actualidad, entre los franceses, la mayoría de los sermones y oraciones fúnebres y los aparatosos discursos que se pronuncian en ciertas ceremonias sólo son fastidiosas amplificaciones, y están llenos de lugares comunes, que se repiten hasta la saciedad. Esos discursos debían pronunciarse raras veces, y así resultarían soportables. ¿A qué conduce hablar mucho cuando no hay nada nuevo que decir? Hora es ya de poner freno a tan exagerado derroche de palabras".

El concepto de amplificación, alejado de la estructura del propio discurso, ha sido tomado también como fundamento de la nueva censura:

"Es difícil callar todas las voces, porque las formas de comunicar son cada vez más fáciles y están al alcance de más gente, pero si todos esos nuevos discursos se pelean por un espacio en la atención de los individuos, quien puede repetir y aumentar la dimensión de una noticia, adquiere mayor poder".

Nos encontramos, pues, con dos conceptos que conviven: el discurso ampliado y su difusión, la virtud de éste para llegar a un mayor número de personas o para ocultarse por mor del ruido y la diseminación.

Los problemas que presenta la amplificación del discurso surgen en primer lugar de la huella individual. Las trazas de ciertos estudios son hijas de la fastidiosa amplificación, del decir donde no hay nada que decir, del tener que decir porque hay que decir. En ese sentido, los discursos educativos extensos, cuasi obligados (tesis, publicaciones...), generalmente provenientes de ámbitos universitarios, caen en muchas ocasiones en el vacío y se contagian de su contenido. Se podrá aducir que esto ocurre en todas las disciplinas, pero no deja de asombrarme la gran producción científica (no entrecomillaré) que genera ese tipo de discurso (caso que lo haya).




Sin embargo, los tiempos actuales hacen posible la participación directa de muchos protagonistas que, intentando sobrepasar la cerrazón de la doxa, señalan nuevos caminos. La pregunta es, por un lado, si a mayor número de esos protagonistas, el discurso queda ampliado innecesariamente, si de alguna manera también se repiten hasta la saciedad lugares comunes, no aportando en la mayoría de los casos nada nuevo; y, por otro, hay que preguntarse también si ese discurso toma cartas en el asunto del poder y plantea batalla.

Porque, de nuevo, surge el problema central del poder. No se puede callar a tanta gente, en todo momento y en cualquier lugar. Pero el no callar, no ser acallados, no nos regala automáticamente el poder. ¿Qué papel están jugando las redes sociales, la bloguería militante, la participación más o menos activa en los foros? ¿Cuál es la génesis de la amplificación de determinadas prácticas y discursos educativos? ¿Cuáles podrían estar diseminadas en los márgenes? ¿Hay algo nuevo bajo el sol?



No diré que está todo inventado, que no hay nada más que decir. Hay mucho que hacer y mucho que decir. Para empezar, es necesario que cada cual explicite su discurso educativo. Saber en qué surco comenzó a germinar y en qué condiciones lo hizo (sequías, lluvias y pesticidas). Y suponiendo que sea capaz de huir de la amplificación a que se refería Voltaire, sea capaz de encontrar su lugar respecto al poder que ejerce el discurso educativo que propicia y al que se enfrenta. Por otra parte, es urgente hacer arquelogía y desvelar las demoliciones habidas, los expolios y las desubicaciones. Así, tal vez, nos reencontremos con la rueda. Arqueología y discurso propio convienen a la amplificación que lucha contra el discurso único.

JORNADA CONTINUA: DONDE DIJE DIEGO

Que los políticos se abran una cuenta de twitter me parece bien. Faltaría más. Nos hablan de sus logros, nos ofrecen sus promesas y hasta llegan a desdecirse. Uno no sabe si ese cambio en la forma de pensar se debe a una evolución meditada o a un quedar bien, más propio de un gestor de la cuenta que del titular. Viene esto a cuento de la pregunta que se le realizaba hace unos días a @EvaAlmuniaBadia, candidata a la presidencia del gobierno de Aragón y que en su día fue consejera de educación, a propósito de la elección del tipo de jornada escolar, que inició @carajillonews y otros retuiteamos después.

La candidata parecía apelar al sentido común, al acuerdo, a lo que en democracia constituye la base de muchas iniciativas. Lo dicho me llamó rápidamente la atención. O Eva Almunia había cambiado de forma de pensar, o se había olvidado de lo que pensó en su día o la cuenta no la gestionaba ella directamente.

Los hechos: hace más de diez años nuestro CEIP se vio obligado a realizar jornada continuada por una serie de circunstancias relacionadas con obras. Las familias, por amplia mayoría superior al 85%, decidieron solicitar la continuidad de aquellos horarios. La consejera de entonces, Eva Almunia, se negó en redondo a admitirlo. Su sucesora, Broto, ha seguido su línea. Cuando el año pasado volvimos a plantear la posibilidad de elegir el tipo de jornada, nuevamente las familias apoyaron mayoritariamente el cambio. Aún estamos esperando la respuesta.

"¿En la decisión es fundamental el acuerdo entre las familias y el centro?" ¡Qué bonitas palabras! ¡Qué vacías!

EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN

¿Cual es el propósito de la educación? Con esta pregunta se inicia la propuesta promovida por un interesante y activo grupo de profesores. Una de las primeras actuaciones consiste en escribir un tuit bajo el hashtag #purposedES. La siguiente es compartir en nuestros blogs lo que pensamos al respecto de dicho propósito. La iniciativa me ha parecido excelente, así que me pongo a la tarea tomando como base los cinco tuits que escribí previamente. Advertiré en primer lugar que estos fueron formulados desde mi rol de profesor, esto es, a propósito de la educación entendida de forma unidireccional y circunscrita al eje espacio-temporal de la escuela. En realidad, nos educamos, aprendemos a lo largo de toda la vida, y el propósito de la educación debería aprehenderse mediantes los propósitos que tenemos como aprendientes. Por otro lado, es muy posible que lo que viene a continuación sea más de lo mismo, lugares comunes que tengan tan solo apariencia de deseos o, lo que sería más inquietante, que ya esté previsto en la ley -en cuyo caso me lo haré mirar-.

La educación requiere andar caminos inexplorados, seguir líneas torcidas, alcanzar mundos imaginados y por imaginar. La educación es un bien de extrema fragilidad. Es proceso y es camino que se anda mejor en compañía. Por eso, la educación no puede reducirse a las cuatro paredes de una escuela ni puede delimitarse a un tiempo determinado de nuestra vida. La felicidad no la proporciona exclusivamente la educación, pues aquélla es asunto de la vida misma. Podemos hablar de parcelas de felicidad, como la que tiene que ver con la que produce el propio conocimiento, pero nadie nos asegura que con la mera aproximación a la verdad vayamos a ser más felices. La educación sentimental, esa que tiene que ver con la estética, tan descuidada siempre y tan alejada de los currículos realmente desarrollados, no soluciona por sí sola la aspiración de la felicidad. Tampoco el cumplimiento de aquello que debemos hacer nos asegura mundos apacibles.

La principal herramienta con que nos podemos dotar como educandos es la pregunta. Pero previamente a ello, es preciso poner en su máximo valor el deber y el derecho de la duda. El propósito de la educación es inocular el germen de la duda; es favorecer la pregunta, acercarse al bien, a la verdad y a la belleza (y volver a dudar...). El momento de la duda y la apropiación de la pregunta deben ir encaminados a que como educandos podamos llegar a ser ciudadanos críticos, creativos y cuidadosos. Aspecto este último que tiene que ver también con el propósito de romper con las inercias que perpetúan las relaciones sociales de desigualdad.

Por último, no me he podido resistir a un guiño (aunque el guiño, gesto rápido y cómplice donde los haya, sólo adquiere carta de naturaleza si el otro lo percibe). El propósito de la educación es no sucumbir a las sucesivas intervenciones políticas que reforman su aplicación metódica (y la reforman, y la reforman...). Y es que, en ocasiones, el camino del infierno educativo está sembrado de buenas intenciones/propósitos.

QUÉ ES UN BioPLE

Un PLE (Personal Learning Environment) o entorno personal de aprendizaje es un conjunto de elementos y mecanismos que se ponen en funcionamiento para alcanzar unos objetivos señalados.

Un PLE puede estar plenamente definido o en continua y fructífera construcción. Sin embargo, también contiene elementos ocultos, a modo de energía oscura, que lo fundamentan.

En ese sentido, un PLE es más un campo de fuerzas que un tablero plenamente defininido. Y en cuanto a la consecución de objetivos, el PLE debe contemplar más la línea torcida, que propicia el salto y soslaya (Bertolt Brecht, Geoff Eley), que la implicación directa y causal.

Un PLE se puede constituir ex profeso, puede hacerse patente, pero en realidad nace y lo llevamos con nosostros desde el momento –si no antes- en que venimos al mundo. Las implicaciones que un PLE en proceso tiene respecto a nuestra última decisión sobre nuestro PLE fijado pueden quedar ocultas si no se realizan los convenientes ejercicios genealógicos. De ahí la necesidad de pararse a pensar sobre nuestro modo de aprender pasado, de explicitar, de desvelar los inicios de nuestro PLE.

Un BioPLE sería entonces la vida de nuestro PLE, pero también la oportuna reflexión sobre nuestra vida en tanto que aprendientes. Se trata de indagar sobre cómo hemos venido aprendiendo en nuestra vida, a la vez que se incluye nuestra relación con la tecnología y el papel que esta ha jugado en nuestro aprendizaje. Cada PLE tiene como base un BioPLE y debería ser expresado explícitamente como uno más de los elementos, procesos o herramientas que lo configuran.

Además de todo esto, el PLE está ineludiblemente relacionado con el Entorno Personal de Producción (EPP). El EPP incluye aquellos intereses que se desarrollan dentro y fuera de una profesión y con los que también aprendemos. Un EPP también incluiría los hobbys. Aprender es asumir, interiorizar, adecuar los conocimientos adquiridos a las situaciones cambiantes. Pero, sobre todo, es mostrar, compartir, someter al juicio de los demás la producción, expuesta a un ejercicio de apertura y visibilidad. El mismo proceso de producción propicia el aprendizaje; de igual manera que lo aprendido debería incidir sobre el proceso de producción. En consecuencia, un EPP debe incluir también un bioEPP.

TODO LO QUE APRENDÍ. LIBROS Y FICHAS (II)

Así que, con nueve años, daba comienzo mi bachillerato en un nuevo colegio. Ahora también conocería un mayor número de profesores cada curso, especialistas en su materia, que trabajaban en torno al libro de texto o a los apuntes inmisericordemente dictados. Llegaron los deberes y los castigos (agresiones más bien: bofetones de buena mañana por no haber conseguido resolver un puñetero problema); desaparecieron los acosos, al menos en el centro; y aprendí a reaccionar mal ante el profesorado que esperaba que todo cayera por su propio peso, especialmente ante los de matemáticas, para los que la evidencia (está ahí, ¿no lo ves?) era la máxima con la que andaban por su vida.

Recuerdo con especial cariño aquellos libros de texto de ciencias naturales, excelentemente estructurados, aunque es muy probable que fuera el método y la cercanía del profesor los que los convirtieran en más atractivos. Los de lengua eran otro cantar: pasar, de golpe y porrazo, al análisis morfológico y sintáctico era también ejercer otro modo de violencia. De aquella Formación del espíritu nacional, desarrollada a golpe de dictado, tan solo recuerdo las interrupciones de un compañero para que el profesor diera más detalle sobre conceptos tales como dictadura (entonces, ¿en España qué hay?), sindicatos o que nos comentara lo que había pasado en Francia en 1968 (lo juro), interpelaciones que rápidamente eran interrumpidas por el profesor con el socorrido seguimos con el dictado. Para las clases de gimnasia ya se nos obligaba a utilizar pantalón corto y camiseta, pero de las tablas no nos libraba nadie. La educación artística seguía basándose en trabajos manuales (ay, el puto celo) y en enormes láminas con dibujos de ciervos, conejos y sillas para copiar, si querías como si no y allá te las vieras, sin que jamás -al menos en mi caso- el profesor me indicara cómo debía acometer el trabajo.

No recuerdo gran cosa de mi aprendizaje en los dos primeros años del bachillerato que pasé en aquel colegio, salvo la cantidad de cosas que he ido olvidando. Preguntar y dialogar, muy poco; trabajar en equipo debía estar mal visto; desde ahora, lo que realmente interesaba era sacar la mejor nota posible en los exámenes: llenar y vaciar, memorizar y olvidar. Ese era el camino que me esperaba en los próximos diez años. Seguía leyendo tebeos y las revistas o periódicos que podían llegar a casa. Seguíamos citándonos con los del barrio vecino para solventar nuestras diferencias -ya lo he dicho: hasta la primera sangre o hasta que le diéramos a una señora que pasara por allí-; pero, sobre todo, había mucha calle, mucho correr, y mucho imaginar para combatir el aburrimiento. En aquel primer año me hice inseparable de la guitarra que desde niño había visto trastear a mi padre. Aprendí antes a afinarla que a colocar acordes, pero, cuando muchos años después, acudía a un conservatorio, no la elegí.

Los dos años siguientes los pasé en una de las que entonces se llamaban universidades laborales. Me he preguntado siempre cuál fue el alcance de aquellos dos años en mi formación. Lo cierto es que llegué un poco descolocado. Era la primera vez que me despegaba de mis padres. Volvieron las experiencias de malos tratos. Y las clases... las clases me trastocaron los esquemas: con mesas que se agrupaban para que los alumnos pudiéramos ayudarnos; con libertad para levantarse sin pedir permiso al profesor; con libros de texto de varias editoriales que se hallaban a disposición de todos y de nadie en particular; fichas verdes, amarillas y blancas que te dirigían el trabajo. La actividad individual en el aprendizaje era vertiginosa -había que estar muy espabilado- y a veces caótica. Aunque con cierto grado de angustia, en aquellos momentos empecé a llevar las riendas de la organización de mi aprendizaje.

Curiosamente, empecé a tomarle cariño a las ciencias: a la química -en mi vida he vuelto a encontrarme unos laboratorios como aquéllos-, a la física -donde descubrí que con mis explicaciones mis compañeros aprobaban, y tal vez ahí se me pasó por primera vez dedicarme a la enseñanza-, a las matemáticas, donde hacíamos muchos ejercicios, pero bien dispuestos en su grado de dificultad. Me encontré con la literatura y la vida de los escritores, por medio de unos profesores que desnudaban su emoción, aunque algunos seguían sin acertar con las lecturas obligatorias: Ayax y Trafalgar se me atragantaron de tal manera que solo pude superarlo con las aventuras del Capitán América y compañía.

Di los primeros pasos de latín, aunque me enteré de bien poco. La educación física era otra de las joyas de aquel centro: instalaciones y buenos profesionales te iniciaban en deportes de equipo e individuales que jamás habrías pensado en practicar; eso sí, las competiciones seguían reservadas para la élite de los más habilidosos, aunque yo sabia en mi fuero interno que llegaría mi oporunidad.

Solíamos hacer excursiones. Muchas de ellas, a Valencia, a ver algún museo. Después de comer, nos solían dejar solos en Viveros y, no sé cómo, terminábamos en el barrio chino -como lo leen; ríanse ustedes de los peligros de la navegación por Internet-.
Conocí gente de todo el país, con sus formas distintas de hablar, con sus maneras de ser, con sus músicas y sus cantes -y yo ahí, viendo cómo tocaban la guitarra- ...

Sin embargo, el internado supuso el golpe de gracia para mis relaciones en el barrio y ya nada volvió a ser lo mismo. Luego llegó el momento de elegir entre la opción de letras o la de ciencias, decisión que hube de tomar solo, con trece años. Si hubo orientación expresa, no la recuerdo. Daba comienzo el bachillerato superior y volverían a cambiar los modelos de aprendizaje.

TODO LO QUE APRENDÍ. PRIMERAS LETRAS (I)

A menudo se oyen afirmaciones que, a modo de sentencias, aspiran a convertirse en máximas pedagógicas o antipedagógicas, llegando algunas a ser el punto de partida de un exitoso libro. Estas son del tipo: todo lo que aprendí lo aprendí en el parvulario o todo lo que aprendí lo aprendí fuera de la escuela.

Intentaré cambiar de estilo y contar sucintamente lo que aprendí y lo que dejé de aprender, lo que me enseñó la vida fuera de la escuela y lo que ésta hizo por mí. Utilizaré para ello el apunte biográfico, que dividiré en varios post.

Aprendí a leer muy pronto. Supongo que me enseñaría mi madre, como el que no quiere la cosa. A los cuatro años fui a parar a una escuela no oficial, que había puesto en su casa un señor con vocación de desasnar temprano. El caso es que la primera vez que vi una cartilla de lectura ya juntaba la i con la gle y con la si y con la a (el diptongo me venía grande). A escribir aprendí también rápidamente. En aquellas tardes calurosas y valencianas hacía, sobre todo, ristras de efes, que era en lo que más flojo iba. Digo que aprendí rápidamente porque aún guardo en mi recuerdo la primera azotaina que me dio aquel primer maestro/instructor que tuve: la culpa fue de las puñeteras efes que yo hacía sinistrógiras –esto y su significado lo supe después, claro-, y habían de hacerse comme il faut, que era aquí como Dios manda. El resultado de todo ello fue que en cuanto tuve ocasión de que nadie me enmendara la plana, las jodidas efes volvieron a girar a la izquierda y jamás estuve tentado de darles otra dirección.


Los primeros libros que tuve entre mis manos fueron una biografía de Oliver Cromwell, edición de 1929, que al parecer debió marcar mi republicanismo futuro, y los Santos Evangelios, que, al contrario, consiguieron alejarme de la exégesis religiosa. Pero, en realidad, lo que más leí en aquellos primeros años fueron tebeos que cada domingo mi madre nos compraba en el kiosco para que, además, nos estuviéramos quietos en la habitación mientras ella hacía la casa. La mecánica de las llamadas cuatro reglas también la adquirí muy pronto: además de ristras de efes, nos hinchábamos a cuentas, de tal modo que al ingresar en la escuela oficial, resultó que dominaba las divisiones por dos cifras. De música, más bien poco. En cierta ocasión la maestra nos señaló que tenía que ponernos una nota. Uno a uno fuimos desfilando hasta la tarima. Ante ella debíamos demostrar nuestras capacidades cantando o tarareando, pero haciendo algo. Yo, que siempre he tenido buen oído para entonar, pero escasa gracia para elegir, canté el himno español. Aprobé con buena nota. Ese, junto con el Con flores a María, es el único recuerdo musical de mis primeros años de escolar. La religión me asustó desde el primer día. Yo creo que aquellos libros eran máquinas de descreer. La historia de Abraham y el cordero la consideré tremebunda y áspera para mentes infantiles. Pero, ¡hombre de dios!, ¿cómo se te ocurre contarles esa historia a los niños: (Dios) Coge a tu hijo y sacrifícalo en mi nombre. ¿Pero qué culpa tenía el pobre Isaac? Qué ceguera la de aquel padre ¿Y Dios? Como para fiarse.

De la gimnasia mejor no hablar. Mi primera incursión en el fútbol fue desafortunada pues provoqué un penalti nada más entrar en juego. Los compañeros, lejos de quitarle importancia al asunto, eso le puedo pasar a cualquiera, casi me linchan. Meses después, cuando probé el balonmano a veinte, cedí la pelota al portero que estaba en su área. Tardé años en volver a participar en un deporte de equipo. Lo peor de todo, sin embargo, eran las malditas manualidades, el dibujo, el uso del color… Todavía hoy no he podido superarlo y aun hoy sería capaz de enredarme con el celo, cortarme con una tijera o sostener con vehemencia que el lila, el morado y el violeta son la misma cosa.

De las habilidades sociales y de mi trato con los demás hablaré en dos sentidos. Recuerdo aquellos primeros maestros y su cariño, tanto como la admiración que yo sentía por ellos. Pero todo empezó a torcerse desde el mismo momento en que algunos de aquellos profesores decidieron que yo debía de promocionar a cursos superiores independientemente de la edad. Y fue entonces cuando la cagamos, creo que para siempre, en todos los aspectos. A ciertos sujetos no debió parecerles bien codearse con un llorica y un tímido que no sólo les disputaba los puestos de preferencia en el ranking de los listos, sino que además iba provocando penaltis por el mundo. Así que el acoso, que entonces no tenía tal nombre, comenzó rápidamente en el colegio y en el barrio, a la par que, sin saber cómo, me fui quedando sin amigos. Por otra parte, para lo relativo a ciertos procesos cognitivos y de evolución psicológica, Piaget era picador. Empezaba a tener problemas con algunos problemas matemáticos problemáticamente planteados. Más adelante, la cosa se agudizaría.

Así pues, pasé el examen de ingreso a lo que se llamaba bachiller elemental sabiendo cosas, a lo mejor más que la media, pero incompetente para muchas más: para la plástica, para relacionarme, para hablar, para preguntar, para la metáfora… Todo ello sin contar con los imponderables físicos, psíquicos, familiares o del entorno, en que se desenvolvía mi educación. Un entorno donde la calle y los juegos, a pesar de todo, era lo habitual. Allí hasta se tenía algún trato con las chicas, de las que no sabíamos a ciencia cierta si iban a la escuela como nosotros; cosas de la educación diferenciada que tendría sus implicaciones en tiempos de universidad. Ah, la vida en la calle hasta que anochecía, corriendo, jugando, midiendo fuerzas a pedradas un tanto salvajemente...

En aquellos años de primeras letras siguió aumentando mi amor por saber, por aprender. En realidad, esas ganas venían de mucho antes aunque no supiera precisar desde cuándo. Disfrutaba con el olor de los libros nuevos, me gustaba estrenar una nueva libreta o un lápiz. Disfrutaba escudriñando cada libro, cada revista que caía en mis manos. Tenía también tiempo para no hacer nada, para pensar acaso mirando el techo.

El cambio de colegio supuso otra forma de enfrentarme a mi aprendizaje. Llegaban los exámenes y los suspensos, los profesores excelentes y los que más valía que se hubieran dedicado a hacer de gestores (ah, no, que ya se dedicaban). Pero eso es asunto de otro post.