sábado, 6 de octubre de 2012

ESTO NO ES UNA RESEÑA: PEDAGOGÍAS INVISIBLES



He sabido de María Acaso y del colectivo con el que comparte su trabajo por su cuenta de twitter. Me han llamado la atención las propuestas de su último proyecto, dejando entrever (twitter no da para más) una serie de actuaciones que me costaba entender, tal vez por vivir al otro lado de la cuenta

La aparición Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso ha venido a iluminar el trabajo y a mostrar el encaje de las piezas que lo conforman. Es un libro bien escrito y coherentemente estructurado, algo poco habitual tratándose de textos sobre pedagogía. Su contenido e intenciones están satisfactoriamente explicados en el blog de la autora y no me extenderé de nuevo sobre esto. Sí me gustaría, no obstante, entablar un diálogo en torno a alguno de los conceptos que configuran esas pedagogías invisibles.

 

Mal de significante.

Los significantes son cajas con agujeros; su contenido se desparrama, rebota, moja, impregna, salpica de forma diferente a cada sujeto intérprete que, acto seguido, se afana, a su gusto y conveniencia, en reunir los restos en una nueva caja, y sin saber que él mismo se ha convertido en un nuevo significante. La analogía más cómoda que se le ofrece al significante es el espacio, mejor si cerrado. La más incómoda es la que tiene que ver con la carga existencial de la persona. A su vez, mundo objetivo y existencias individuales se encuadran en sistemas sociales de significación. La aprehensión de los contenidos, de los significados que deberíamos recoger, nos revela su carácter escurridizo.
"el significado de un término o una forma exige su desarrollo en un universo multidimensional, donde todo significado expresado participa de varios 'sistemas' interrelacionados extendidos uno sobre otro y antagónicos" (H. Marcurse, El hombre unidimensional, Ariel, p. 224).
Ese universo multidimensional comprende un proyecto individual que participa de un proyecto supraindividual de ideas, valores y objetivos, en una sociedad particular que en sí misma integra diferentes y conflictivos proyectos individuales y supraindividuales.

La propuesta de intersección de la semiótica con la pedagogía que se hace desde Pedagogías invisibles es necesaria. El acto pedagógico exige una ineludible declaración de sentido. Pero, a su vez, no puede caer en el error de aislar el significante. El acto pedagógico, el lugar donde se desarrolla, la forma como se ejecuta, los sujetos que intervienen, tienen demasiados agujeros por donde los análisis transitan sin fijeza.  

Zapatillas, cortinas de lunares y tapetes de ganchillo. Hace tiempo acudía a trabajar como especialista de música a una escuela rural en la que la compañera hacía que los alumnos, antes de entrar en el aula, se desacalzaran de sus botas y zapatos, para ponerse unas cómodas zapatillas que estaban alineadas en el pasillo. Es posible que ella también las llevara (es curioso, no lo recuerdo). Aquel hecho no sólo contribuía a mantener limpia el aula, sino que propiciaba un clima escolar de tranquilidad sobre la base de la comodidad del alumno. En muchas ocasiones he podido apreciar la intención transform-decorativa de las maestras para con los espacios pedagógicos en los que actúan: cortinas de lunares, pósters, cojines... A menudo estas actuaciones tienen el objetivo de ocultar el malestar que produce el significante, el objeto que incordia, como en el caso del profesor que cubre con tapetes de ganchillo los instrumentos de música, situados en vitrinas e innacesibles a los estudiantes. La transformación es aquí autorreferente. Me siento a gusto cuando remodelo el espacio a mi antojo. ¿Hasta qué punto somos capaces de transformar la cadena, la red de discursos, que se iniciaría con la actuación sobre un espacio? ¿Es posible un cambio sustancial en la inercia que nos provoca nuestra biografía? ¿Sería éste más eficaz para la transformación del acto pedagógico? Por último, ¿cuál es el peso que los grandes significantes sociales ejercen sobre sobre aquellos otros con los que nos toca lidiar de forma inmediata? Y en relación a todo ello, está el querer ver. Querer ver y hallar lo invisible, tal vez también lo ausente.
Cinco son las patas de las pedagogías invisibles expuestas por M. Acaso: la violencia simbólica, el currículum opaco, los aprendizajes de la ausencia, la direccionalidad y la performatividad. Pas(e)aré por ellas.

Ausencias y presencias invisibles

Sólo sería posible ver lo que no está desde el trabajo hercúleo del poeta (¿del dramaturgo?).
"Nombrar las 'cosas que están ausentes' es romper el encanto de las cosas que son. Es más, es la introducción de un orden diferente de cosas en el establecido: 'el comienzo de un mundo'." (P. Valéry, citado en H. Marcuse, EHU, p. 98)
En educación es una tarea imperiosa comenzar mundos. Conviene, sí, nombrar lo ausente, detectar lo invisible. El posterior análisis, esa mezcla entre la cirugía y la creación,  es factible en el segundo caso, pero ¿cómo analizar lo ausente?; peor aún: ¿cómo analizar lo que está por venir?, ¿cómo hacer visible un no deseo? Es preciso aportar significados nuevos a los significados establecidos. Se trata de iniciar un proceso de búsqueda poniendo en marcha estrategias que tienen que ver con la actitud crítica, con la creatividad y con el cuidado.

Violencias no tan simbólicas

Leo uno de los estudios de caso: "Descalificando los exámenes. Cuando las pedagogías invisibles nos invitan a cambiar nuestra forma de evaluar", de Lucía Sánchez. La importancia que se le da a un número es un ejemplo más de violencia simbólica. La profesora crea un nuevo sistema que incluye el juego, una puesta en escena en la que se puja por una calificación, y expresa que la actuación se revela igual de violenta.

Me pregunto si es posible una evaluación creativa, si la evaluación es siempre violenta. Lo es. Hablé en otra ocasión sobre calificar, clasificar, castigar.  Allí exponía la necesidad de minimizar los daños. Ahora veo que el cuidado, en este asunto, estaría por encima de la creatividad. ¿Cuál es el poder de la creatividad ante la violencia?

El currículum opaco


Otro de los estudios, de Noemí López, está relacionado con la música en el aula, y concretamente con la utilización de la flauta dulce en ESO, ejemplo flagrante de opacidad curricular. (El currículum opaco no sólo se oculta: oculta que está oculto).

Niño, deja ya de joder con el pitico. Cuando he trabajado con la flauta dulce en la clase de música en Primaria, me he preocupado de que, sobre todo,  no lleguen a odiarla. El pitico molesta en los pasillos, en el recreo, en casa. Pero siempre he visto con qué ganas acogen ese primer contacto con el instrumento. Luego todo puede empezar a torcerse: déficits en la motricidad, en la atención... Si además te empeñas en calificar las actuaciones, date por perdido.

El profesor de música no necesita acudir a un concepto como el de currículum opaco. Las caras de sus alumnos revelan la violencia que se ejerce sobre ellos cuando se ejecuta un currículum monocorde, único, angustioso. Vamos, lo que desde la otra parte llamarían un tostón sin paliativos. El aburrimiento y la rutina se ven de la misma manera que se tapan, a veces con más de lo mismo y con más tedio. Y es que la rutina es capaz de arrasar con todo. Por tanto, debería ser urgente hacer bandera de la sorpresa.



Performatividad. Dar clase con la boca cerrada, abrir la escuela.

Las pedagogías invisibles, ese conjunto de microdiscursos que suceden o no en un acto pedagógico, nos performan. Hacen cosas y nos muestran un camino, que a menudo escogemos sin habernos percatado de la dirección y del sentido. Nos podemos encontrar con que en la ruta que seguimos sólo veamos las señales que nos convienen.

Dos pueden ser, a mi jucio, las áreas de descanso.  Una pasa por ceder parte del rol que se nos atribuye como profesor. La otra, por abrir la escuela. Dar clase con la boca cerrada (D.L. Finkel) y repensar la narración, exponiendo no sólo la declaración de intenciones sino la obra en proceso.

Una sospecha: enseñas como te enseñaron. Si has sido un alumno ejemplar a lo largo de tu vida de estudiante y has llegado a convertirte en profesor, es posible que tengas las cosas muy claras. Demasiado claras, demasiado resueltas, algo que nos conduce al concepto de direccionalidad.


Direccionalidad

Hay que trabajar con modos de direccionalidad menos resueltos, más abiertos y plurales, que den cabida a un mayor número de estudiantes y no solo a aquellos que nos gustan. Acoger, dar cabida, ceder protagonismo, narrar o no narrar, preguntar, caer en la cuenta de... Sí, de los que no vemos, de los que están por llegar.

Para terminar me gustaría señalar que el ejercicio del desvelar el currículo oculto, de la necesidad de desarrollar un pedadogía crítica, de la negación para rebelarnos, es cuando menos, una acción que debe ir de la mano de las pedagogías regenerativas. El no es el punto de partida. La trasformación es el camino.

N.B. Pedagogías invisibles es un plato de gusto. Para repetir. Hubiera deseado cierto tipo de aliño referido a infantil y primaria, tan ausentes, a esas maestras tan invisibles. Vale.

2 comentarios:

Amanda dijo...

Quería comenzar mi agradecimiento a tu reflexión por el final: tu visibilización de las que nuestro libro deja fuera (la educación infantil y primaria).
Si en algún momento de nuestra vida aprendemos hábitos de manera más inconsciente y vulnerable es en esta primera época, en la que somos más dependientes que nunca de los modelos que nos ofrecen nuestros educadores (padres, profesores y familiares). Introducir las pedagogías invisibles en la educación infantil y primaria es la mayor herramienta de empoderamiento personal que podemos ofrecer a los que comienzan a construir su identidad.
Tenemos tarea pendiente: continuar transformando los actos pedagógicos allá donde se produzcan.

ELOY CUTANDA dijo...

Amanda, gracias por tu comentario.
Pienso que en infantil y primaria también hay muchas resistencias a ver; pero, por otra parte, se ofrecen notables experiencias transformadoras de las que podría tomarse buena nota en etapas posteriores. Se trata, en definitiva, de poner en marcha actuaciones nuevas, ante la evidencia de que las que estamos llevando a cabo no funcionan.
Comprendo, no obstante, la dificultad añadida que supone el peso de contenidos y exámenes, con los que al parecer no sólo se echan a temblar los estudiantes, sino que hieren de muerte muchas de las propuestas innovadoras de los profesores.