RECORTES Y FORMACIÓN

La caja fija te enseña, la caja fija entretiene y yo te digo contento: hasta la crisis que viene.
¡Hay que joderse con la caja fija!

EL GUARDIÁN ENTRE EL CENTENO

Image: 'Cereal Sunset 1'

La primera vez que leí El guardián entre el centeno, de J. D. Salinger, supe que en realidad me encontraba ante un libro muy cercano a la educación. Tal vez solo se trataba de la mirada de un maestro que quería ver algo que no era tal.

Estos días lo he vuelto a leer con más detenimiento, teniendo presente aquella primera impresión que me produjo. Pues bien, a pesar del paso de los años -o tal vez por ello- sigo pensando lo mismo. El guardián entre el centeno dirige inevitablemente mi interpretación hacia el mundo del estudiante adolescente, con las claves de la responsabilidad y la motivación. Ese tipo de motivación que tiene que ver con el deber, tan difícil de enseñar, tan difícil de apre(h)ender, y que configura el marco de responsabilidad -igualmente difícil de construir- que ha de dirigir nuestras acciones.

Holden Caulfield es el protagonista que pasea por el borde del precipicio una y otra vez, que sale indemne porque la suerte está de su parte en esa parte de la historia. Las relaciones de amistad son falsas o no son todo lo satisfactorias que quisiera, la familia está ausente, los modelos fallan, los consejos que obtiene de los profesores son contradictorios, su desmotivación ante la vida es notable, su responsabilidad... Como puede observarse, nada nuevo bajo el sol en la vida de muchos adolescentes.

Especialmente llamativo me resulta el pasaje en el que el profesor Antolini ofrece a Holden un papel escrito, preocupado por la deriva incierta de su pupilo:

"Lo que distingue al hombre inmaduro es que aspira a morir noblemente por una causa, mientras que el hombre maduro aspira a vivir humildemente por ella".

Antolini continúa con sus consejos:

"... pero en cuanto descubras adónde quieres ir, lo primero que tendrás que hacer será tomarte en serio el colegio. No te quedará otro remedio. Te guste o no, lo cierto es que eres estudiante. Amas el conocimiento.
[...]
"...verás que no eres el primero a quien la conducta humana ha confundido, asustado y hasta asqueado. Te alegrará y te estimulará saber que no estás solo en ese sentido. Son muchos los hombres que han sufrido moral y espiritualmente del mismo modo que tú ahora. Felizmente, algunos de ellos han dejado constancia de su sufrimiento. Y de ellos aprenderás si lo deseas. Del mismo modo que alguien aprenderá algún día de ti si tienes algo que ofrecer. Se trata de un hermoso acuerdo de reciprocidad. No se trata de educación. Es historia. Es poesía".

Estas hermosas palabras -que encandilan al docente que las lee- no hacen efecto, sin embargo, en nuestro protagonista. La razón es la disonancia existente entre los principios y los modelos, pues ciertamente la actitud del profesor respecto a Holden resulta a la postre sospechosa. ¿Qué valor, qué incidencia tienen nuestros grandes principios, nuestros buenos consejos, nuestras actitudes honestas en ciertos momentos de la vida de un adolescente, que interpreta con dificultades los cuadros que se le presentan?

Desde mi punto de vista, la historia es el anuncio de una chispa, de un fuego que se enciende en un momento determinado, y que parece tiene que ver poco con el desafortunado deambular educativo de Holden Caulfield. Cuando su hermana pequeña le pregunta que le diga una cosa que le guste, se muestra incapaz de hacerlo. De pronto, surgen las palabras de las que también nace el título del libro [eludo, no obstante, las polémicas habidas en torno a la traducción al español y que desde el inglés podrían abocar a otras interpretaciones]:

"... me imagino que hay un montón de críos jugando a algo en un campo de centeno y todo eso. Son miles de críos y no hay nadie cerca, quiero decir que no hay nadie mayor, sólo yo. Estoy de pie, al borde de un precipicio de locos. Y lo que tengo que hacer es agarrar a todo el que se acerque al precipicio, quiero decir que si van corriendo sin mirar adónde van, yo tengo que salir de donde esté y agarrarlos. Eso es lo que haría todo el tiempo. Sería el guardián entre el centeno y todo eso. Sé que es una locura, pero es lo único que de verdad me gustaría hacer. Sé que es una locura".

Holden necesita una respuesta ante la provocación y acaba expresando sus intereses por extraños que puedan parecer. En este caso, nadie, ni sus padres, ni sus profesores, ni sus amigos, supieron pedirle que se mirara a sí mismo. Probablemente, tampoco habría funcionado si lo hubieran hecho. Ya digo que esta es una historia de una luz que no se sabe cuándo se va a producir. Pero una vez que ésta se ha hecho, puede decirse que se ha dado un paso de gigante. Y así, cuando se ha encontrado el motivo, no queda otra que ponerlo en práctica con honestidad. El desenlace es una decisión tomada por responsabilidad hacia su hermana Phoebe. Holden se comporta como el guardián entre el centeno. Lo que desconoce es que, sin pretenderlo, Phoebe ha actuado también como el guardián de su hermano, ayudándole a tomar un camino correcto.

A mi juicio este asunto es de enorme importancia para la educación. Más cuando hablamos de jóvenes con dificultades. Hay que creer que en un momento dado darán con su guardián, encontrarán su camino de vuelta y tratarán de actuar responsablemente. En realidad, los educadores, los padres, los amigos, seguirán realizando su aplicada labor. Pero de la luz, de la chispa, me temo que sabemos más bien poco. Queremos ser, nos creemos los guardianes, pero el verdadero guardián está oculto entre el centeno.

CIUDADANOS, POLÍTICA, CRISIS Y ESCUELA

Fin a la guerra

Hace días que intento atrapar y ordenar ideas que me rondan a propósito de la crisis, la política, los ciudadanos y la escuela. No me resulta fácil. A primera vista parece otra manera de complicarse la vida, proponiendo relaciones “no aptas para menores”. Por otra parte, reconozco que he de hacerlo en un ejercicio de equilibrio socioprofesional y emocional, para no contaminar mi quehacer cotidiano. Digo contaminar porque me da en la nariz que asuntos tales como el trabajo de los políticos, la economía que afecta directamente a las familias o qué cosas sean eso de los derechos del ciudadano debieran permanecer alejadas de un aula dialogante y atenta a la actualidad, pues para eso ya están los programas de asignaturas donde se expresan, convenientemente cristalizados, aquellos conceptos que sin duda te ayudarán a interpretar el mundo, pero en cuya eficacia para transformarlo se confía cada vez menos.

Una de las razones para esa desconfianza es la inversión y perversión a la que son sometidos por parte interesada. Así, la solidaridad ya no es adhesión sino que se desarrolla por decreto impuesto; una huelga es un derecho de efectos perversos, anticuado y corto de miras; la política “se hace en las alcantarillas” [yo: y en las Diputaciones]; nunca mejor dicho: un ciudadano, (sólo) un voto; y las crisis caen del cielo cual maldición bíblica.

Me consta que hay profesionales que tratan abierta y honestamente todos estos temas y posibilitan espacios y tiempos para que sus alumnos dialoguen en torno a ellos. Hay comunidades educativas con larga tradición en el mantenimiento de actitudes críticas imbricadas con los diferentes elementos de su entorno inmediato. Mi pregunta es si en primaria y secundaria hacemos lo suficiente para entender el mundo que nos toca vivir y si ofrecemos al estudiante las herramientas y normas de uso que en un futuro le permitirán cambiarlo.

Por mi parte haré la autocrítica que me corresponde. A pesar de que llevo algunos años trabajando con mis alumnos la filosofía en el aula en primaria, rara vez se desarrollan indagaciones sobre la política y los políticos, sobre el significado del trabajo y los salarios, sobre las implicaciones del paro, sobre el significado de una huelga... Debo reflexionar sobre lo que intuyo como una cierta autocensura. ¿Se merecen nuestros alumnos que les escamoteemos la posibilidad de que hablen sobre ello desde sus experiencias cercanas? ¿Debe el profesor actuar inexorable y valientemente para promover ese diálogo?

Creímos que con la llegada de la democracia nominal estaba todo hecho. También en la escuela. Creímos que con educaciones para la ciudadanía varias estábamos formando ciudadanos libres desde el colegio. Pero en el camino hemos ido olvidando los referentes inmediatos y cambiándolos por simples acepciones que adquirieron nuevos significados no se sabe en qué momento. Entiendo que es el momento –en realidad siempre lo es– de propiciar una escuela crítica y, sobre todo, generosa con ella misma. En la escuela es necesario conocer el nombre de las cosas, pero también llamarlas por su nombre.

"CALIFICAR, CLASIFICAR, CASTIGAR"

Que corra la tinta

Una expresión de malestar de un compañero respecto a la evaluación (@jlcastilloch en twitter) me ha recordado unas páginas que tenía marcadas sobre Foucault. No puedo estar más de acuerdo y mi interpretación va por ese camino: calificar es clasificar, evaluar es clasificar, comparar productos o procesos es clasificar. Es, en defititiva, colocar a cada uno en su sitio: en su clase, en sus aspiraciones, en sus proyectos... Eso, quiéranlo o no, conduce al castigo externo y visible, por un lado (expulsión del sistema, repeticiones...), y al interno y más difícil de detectar, por otro: culpa, ansiedad, depresión, inacción... Lo único que podemos hacer es minimizar el daño. Pero no sólo el que dirigimos al alumnado, sino el que nos provocamos a nosotros mismos. La evaluación es un arma de doble filo que hiere también al que la maneja. Y cada cual se cuida mucho de utilizarla de modo que no le duela (y algunos le ponen mango para jugar con ventaja). De ahí la dificultad de ponernos de acuerdo, de estandarizarla, de convertirla en el eje exclusivo (como bien se cuidan de repetir ciertos inspectores) de toda educación. Propone @jlcastilloch los tags #acogedor y #evaladebate en twitter. Es verdad, la evaluación, a pesar de la tesis de negatividad que le adjudico, ha de ser, para empezar, acogedora.

N.B.: En mi primer año de carrera, un profesor pidió que nos autoevaluáramos un examen y esa sería la nota que nos pondría. Un compañero, tan excelente estudiante como provocador y bromista impenitente, se suspendió a sí mismo a pesar de que el desarrollo de su prueba había sido brillante. El profesor no podía entender la situación: uno, "que me suspendas"; el otro, que "te tengo que aprobar". En realidad, siempre vi más apurado al profesor. Este trabajó sin mango y supo que el arma (en este caso utilizada en una situación algo absurda) se le volvía en contra.

P.D.: Absténganse los que quieran dejar comentarios del tipo "evaluación sumativa, formativa, etc. etc." Lo que nos duele no es el apellido, es lo que provoca (en unos y en otros).

MÚSICA: CREAR, COLABORAR, COMPARTIR, DIFUNDIR

Este es el resumen de una experiencia que hemos llevado a cabo en nuestro centro: Radio Araña Records. Las canciones del colegio.

Hemos tratado de pasar nuestro trabajo por nuestro "estudio de grabación" casero. Las letras de muchos de los temas se han creado colaborativamente. Aquí hemos cantado todos.

Radio araña records

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ENSEÑANZAS DE LA CALLE

LAS FAMILIAS SE PRONUNCIAN SOBRE EL TIPO DE JORNADA

referencia fot.

Ayer se celebraron votaciones en nuestro centro para que las familias expresaran su posición respecto a solicitar el cambio a jornada continuada. En otro post ya expliqué que en la localidad hubo una breve experiencia al respecto y que se recuerda positivamente.

La participación fue altísima: 84,7%. A favor de la jornada continuada se manifestaron el 66% de las familias; en contra, el 33%.

En el colegio nos preguntamos qué más necesita la administración educativa para regular las condiciones de elección de jornada. Al parecer, se creen depositarios de no sé qué esencias sociopedagógicas. Desde mi punto de vista sólo son empecinados, cuya actitud encaja difícilmente con decisiones democráticas tomadas por los propios protagonistas. La democracia y la autonomía, en cuestión de educación, parece ser otra cosa para ellos.

P.D.: Que me lo explique FAPAR.

DISEÑO DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

Vía jolaus descubro esta interesante aportación de Jordi Adell

LAS REDES QUE NOS ATRAPAN

Hoy quiero traer aquí una experiencia reciente, que todavía está en ciernes. No tiene que ver con la educación formal y reglada, pero sí que contribuye a que todos podamos aprender de lo que allí se está cociendo.

Se trata de una red social sobre el patrimonio cultural inmaterial de la Sierra de Albarracín (Teruel). Hemos optado por el servicio de pago de Ning (y tras la últimas noticias, con un poco de miedo en el cuerpo) para que sirva de espacio donde intercambiar información, realizar aportaciones, rememorar...; un lugar motivador, en suma, para la investigación de pequeño calado, pero de altas miras.

La respuesta de las personas interesadas va siendo importante. Si se tiene algo que contar (y es preciso señalar que todavía hay verdaderas joyas escondidas) y se habilitan los espacios para hacerlo, la gente responde. Las redes que nos atrapan desarrollan nuestra libertad.

Será preciso que pase más tiempo para valorar el proyecto, pero no me cabe duda de que nos estamos enriqueciendo entre todos. Pasen, aprendan, compartan, revuelvan (perdón por los imperativos).

LA IGNORANCIA

He leído hace unos días el opúsculo La escuela de la ignorancia, de Jean Claude Michéa (1999). El título es engañoso y es preciso señalar que el tema de la educación se toca circunstancialmente (aquí una acertada reseña). Del panfleto sólo me quedo con una nota a pie de página (¡ah, las notas a pie!) en la que el autor trata de aclarar el concepto:

"Entendemos por 'progreso de la ignorancia' no tanto la desaparición de los conocimientos indispensables en el sentido denunciado habitualmente (y, muy a menudo, de forma justificada), sino el declive constante de la inteligencia crítica; esto es, la aptitud fundamental del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral. Ambos aspectos no son completamente independientes, en la medida en que ejercer el juicio crítico exige bases culturales mínimas, empezando por la capacidad para argumentar y el dominio de las exigencias lingüísticas elementales que toda 'neolengua' está destinada a destruir. Sin embargo, es necesario diferenciar uno y otro tipo de ignorancia, puesto que la experiencia cotidiana nos muestra que un individuo puede saberlo todo y no entender nada. Sin duda, es lo que quería decir Orwell cuando escribe en su Diario de guerra: 'Si gente como nosotros comprende la situación mejor que los supuestos expertos, no es porque tenga poder alguno para predecir acontecimientos concretos, sino porque puede percibir la clase de mundo en que vivimos (To grasp what kind of world we are living in)'. La base epistemológica de esta distinción es, naturalmente, la imposibilidad manifiesta para reducir la actividad crítica de la Razón al simple uso de una base de datos por la que se podría navegar libremente [...]".

¿Deberíamos declarar explícitamente las bases de la ignorancia y denunciar sus expresiones más significativas? ¿Cuáles serían éstas? ¿Contribuye nuestra escuela a alejar la nube de ignorancia o, por el contrario, la expande?¿Cuál es el no-saber que nos preocupa?

Parece claro que los partidarios de manifiestos antipedagógicos (varios) no hablan de la ignorancia de la misma manera que aquellos que defienden posiciones sobre las que se fundan reformas educativas (varias). Sin embargo, unos y otros contribuyen, me temo, a dificultar la elaboración del mapa del mundo, a imposibilitar la apertura del misterio, a incapacitar al hombre para que resuelva su estar incómodo en la vida. Se hurta, por una parte, el uso de las herramientas básicas de la argumentación, algo que viene dado primeramente por un buen conocimiento del lenguaje. Pero también se abusa de conocimiento exponencialmente aumentado y, lo que es peor, rápidamente caduco. Unos se encuentran a gusto en un orden viejo, sin asumir la velocidad del cambio; otros nadan en la tranquilidad del orden nuevo sin querer mirar qué corriente los lleva. La economía liberal (un pleonasmo, que diría Michéa) ha triunfado por doquier y la ignorancia ha de tener correlación en el plan(o) educativo correspondiente. Parece como si no hubiera lugar para denunciar otro tipo de ignorancia más dañina, más perjudicial: la que encierra a los hombres en el mundo de "lo real que se nos da" sin la esperanza de obtener "lo posible a que aspiramos".

Y es que percibir la clase de mundo en que se vive e identificar las condiciones que nos llevan a entender la necesidad de la rebelión es una de las tareas primordiales en la expulsión de la ignorancia.

REPROGRAMAR LAS REDES, RECABLEAR LAS MENTES, CAMBIAR EL MUNDO

En su libro Comunicación y poder (2010), M. Castells, aporta interesantes reflexiones en torno al poder y las TIC. Como maestro, no puedo menos que pensar en la escuela, en el cambio que necesita, y cómo ciertas ideas nos ayudan a seguir adelante en el empeño. Ahí van algunos párrafos del capítulo Reprogramar las redes, recablear las mentes, cambiar el mundo:

"Para lograr el cambio social en la sociedad red, hay que reprogramar las redes de comunicación que constituyen el entorno simbólico para la manipulación de las imágenes y el procesamiento de la información en nuestras mentes, los determinantes definitivos de las prácticas individuales y colectivas. Crear nuevo contenido y nuevas formas en dichas redes que conectan las mentes y su entorno comunicativo equivale a recablear nuestras mentes. Si sentimos o pensamos de forma distinta, adquiriendo nuevos significados y reglas para entender este significado, actuaremos de forma diferente, y terminaremos cambiando la forma en que funciona la sociedad, bien subvirtiendo el orden existente, bien alcanzando un nuevo contrato social que reconozca las nuevas relaciones de poder que resultan de los cambios en la mente pública. Por tanto, la tecnología de la comunicación que moldea un entorno comunicativo determinado tiene consecuencias importantes en el proceso de cambio social. Cuanto más grande sea la autonomía de los sujetos comunicadores respecto a los controladores de los nodos de comunicación sociales, mayores serán las oportunidades para introducir mensajes que cuestionan los valores dominantes y los intereses en las redes de comunicación" (p.530).

"Por supuesto, como he reiterado hasta la saciedad en este libro, la tecnología por sí misma no produce el cambio cultural y político, aunque siempre tiene un efecto poderoso de naturaleza indeterminada. No obstante, las posibilidades creadas por el nuevo sistema multimodal de comunicación interactiva refuerzan extraordinariamente las oportunidades de que nuevos mensajes y mensajeros ocupen las redes de comunicación de toda la sociedad, reprogramándolas de acuerdo con sus valores, intereses y proyectos"(p.532).

"Sin embargo, las tecnologías de la libertad no son libres. Gobiernos, partidos, empresas, grupos de interés, iglesias, mafias y aparatos de poder de todo tipo y condición se han impuesto como prioridad poner las posibilidades de la autocomunicación de masas al servicio de sus propios intereses. Además, a pesar de la diversidad de dichos intereses, este varipinto grupo de poderes tiene un objetivo común: domeñar el potencial liberador de las redes de autocomunicación de masas. Han acometido un proyecto estratégico decisivo: los cercados electrónicos de nuestra época. Así como las posibilidades de la Revolución Industrial se pusieron al servicio del capitalismo cercando los terrenos comunales, lo que obligó a los campesinos a convertirse en obreros y permitió a los propietarios de la tierra convertirse en inversoress, los comunes de la revolución de las comunicaciones están siendo expropiados para expandir el entretenimiento a cambio de beneficios y de la mercantilización de la libertad personal [...] Por eso quizás los movimientos sociales más decisivos de nuestra época sean precisamente aquellos cuyo objetivo es conservar la libertad en Internet, tanto respecto a los gobiernos como a las empresas, labrando un espacio de autonomía para la comunicación que constituye los cimientos de un nuevo espacio público de la Era de la Información" (p.533)

Los últimos párrafos contenidos en la sección dedicada a las conclusiones también son inspiradores:

"Participando en la producción cultural de los medios de comunicación de masas y desarrollando redes independientes de comunicación horizontal, los ciudadanos de la Era de la Información son capaces de inventar nuevos programas para sus vidas con los materiales de sus sufrimientos, miedos, sueños y esperanzas. Construyen sus proyectos compartiendo su experiencia. Subvierten las prácticas de la comunicación tradicional ocupando el medio y creando el mensaje. Superan la impotencia de su solitaria desesperación interconectando sus deseos. Luchan contra los poderes establecidos identificando las redes establecidas. Por eso la teoría -necesariamente fundada en la observación- es relevante para la práctica: si no conocemos las formas de poder en la sociedad red, no podremos neutralizar el ejercicio injusto de dicho poder; y si no sabemos exactamente quiénes tienen el poder y dónde encontrarlos, no podremos desafiar su oculta pero decisiva dominación.
¿Dónde puede buscarlos entonces?[...] Búsquelos en las conexiones entre redes de comunicación empresariales, redes financieras, redes de la industria cultural, redes tecnológicas y redes políticas. Examine sus interconexiones globales y sus operaciones locales. Identifique los marcos mentales en las redes que enmarcan su mente. Practique el pensamiento crítico cada día para ejercitar la mente en un mundo contaminado culturalmente, de la misma forma que ejercita su cuerpo para limpiarlo del veneno de nuestro entorno químico. Desconecte y reconecte. Desconecte lo que no entienda y reconecte lo que tenga sentido para usted" (p. 552).

"... la mente pública se construye mediante la interconexión de mentes individuales, como la suya. Así que, si piensa de otra manera, las redes de comunicación funcionarán de otra manera, con la condición de que no sea usted solo, sino muchos, los que estemos dispuestos a construir las redes de nuestra vida" (p. 553).

Al hilo de los párrafos anteriores se me ocurren una serie de preguntas relacionadas con nuestro trabajo en la enseñanza:

• ¿Qué tipos de contenidos y qué formas de redes van a permitir nuestro recableado?
• ¿Qué nuevos significados y reglas harán aflorar un nuevo escenario educativo?
• ¿Nos creemos las TIC como motor de cambio?
• ¿Hasta dónde debe alcanzar nuestra autonomía como docentes?
• ¿Nos hacen más libres las TIC o tan sólo nos enfrentamos a un espejismo?
• ¿Qué contenidos, qué herramientas, qué aplicaciones contribuyen a nuestra liberación?
• ¿Es el pensamiento crítico el verdadero eje de la reprogramación?
  
• Por último, ¿cobra de nuevo vigencia la idea de que la escuela puede (y debe) contribuir a cambiar el mundo?
  

Tal vez en otros post abordemos algunas de estas cuestiones. Mientras tanto, procedamos a la desconexión y al recableado.

SOFTWARE LIBRE

Vía edulibre.info traemos una sencilla explicación sobre lo que significa el software libre.

REPRODUCIR VS. INNOVAR

En el blog de Jordi Jubany descubro esta divertida reflexión.

Cómo nace un paradigma

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LAS TIC EN LAS AULAS

Expongo aquí el comentario realizado al post de Alejandro (@Allthose) Qué bonito es el 2.0 cuando es sincero. El post recoge, efectivamente, muchas situaciones en las que el desarrollo de las TIC en los colegios no se está haciendo bien. Son muchos los aspectos que no funcionan, así es, pero me gustaría señalar algunas vías de escape, entendiendo que es imposible tener recetas mágicas.

Formación inicial. Es verdad que hay facultades donde el estudio de las TIC en el aula deja mucho que desear; de otras hay que decir que son ejemplares. De todos modos –ya lo he comentado en alguna ocasión–, no estoy convencido que se hagan bien las cosas cuando se pretende trasladar el modelo TIC imperante en las escuelas, por obra y gracia de la administración educativa, a la universidad. Esta debe acercarse a las TIC desde la reflexión crítica respecto a lo que se está haciendo. No me cabe en la cabeza la imagen de los futuros maestros elaborando unidades con las aplicaciones al uso (jclic, wq, hotpotatoes) ni me los quiero imaginar construyendo su mundo TIC en torno al tabletpc. La formación inicial del profesorado en ese sentido deber ser algo más que la mera repetición de modelos no suficientemente probados.

Formación continua. Las deficiencias de la formación continua son generalizables a todos los ámbitos y a todas las instituciones. La propia estructura está viciada por otros procesos laterales importantísimos para la vida laboral del profesorado (sexenios, concursos…), algo que a veces se olvida cuando se pretende argumentar que lo único importante es el alumno. Está claro que ese es nuestro objetivo, pero de ahí a pensar que el profesor es un ente sin intereses, ajeno a los vaivenes laborales y que vive exclusivamente por y para su actividad en torno al aula va un enorme trecho. Por otra parte, la actividad de ciertos Centros de Profesores ha de ser cuestionada, pues en realidad actúan cada vez más como correa de trasmisión de los intereses de la administración que como espacio de intercambio y de reflexión. No hay más que ver las líneas prioritarias de formación que se envían a los centros, por ejemplo, desde la Consejería aragonesa. Si además unimos las medidas que revocan las ayudas económicas individuales para la formación del profesorado, tenemos un cóctel donde lo que impera es la prisa, la movilización y la consigna. Las modalidades de formación también tienen sus carencias. Pero si he de optar por alguna es por la que se realiza en el propio centro, conociendo las necesidades de los compañeros y tratando de resolver las dificultades con las que nos vamos a encontrar. Para eso es importante que el coordinador TIC, si es el caso, disponga de las horas necesarias para dinamizar todo el proceso. Aquí sí hay que reconocerle a la Consejería la apuesta por esa figura al establecer que hay que concederle el mayor número de horas.Otras modalidades como cursos o seminarios adolecen de muchos y variados vicios, que van de la ineptitud manifiesta de ciertos ponentes a la actitud indolente de algunos participantes.Aun con todo, la formación que no tiene su contrapartida en el desarrollo práctico no es nada. Y ese es el verdadero talón de Aquiles de la aplicación de las TIC en el aula. Esto es, si resulta que hemos formado a miles de profesores en su uso, pero los resultados obtenidos son a todas luces deprimentes, ¿qué es lo que está fallando?

Sobre el uso. Cuando una herramienta es funcional, asequible (por su elaboración, por su coste) e incide positivamente en la unidad de trabajo necesaria para elaborar una unidad de producción, entonces la herramienta es nominalmente revolucionaria al promover un cambio rápido y profundo. Cuando este cambio incide en las formas de trabajo, la herramienta puede llegar a ser liberadora. Cuando además su uso se extiende entre amplios sectores de la sociedad y provoca sustanciales cambios socioeconómicos y culturales, entonces puede decirse que es plenamente revolucionaria en el sentido político del término. Fundamentalmente nos encontramos con que gran parte del profesorado es incapaz de asimilar de qué manera la herramienta revolucionaria incide en su producción y si en efecto es liberadora de trabajo. ¿Acaso el profesorado es ciego a la evidencia revolucionaria o es que la herramienta no es tal? Pues tal vez se trate de las dos cosas. Hay que ver las dificultades que ciertos trabajadores presentan en procesos de reconversión respecto a su forma de trabajo (y no nos engañemos: para ciertas generaciones está siendo un cambio radical). Pero también hay que incidir en los quebraderos de cabeza que nos produce una reparación o las conexiones a Internet que no son lo que se merece un colegio. De todas formas, es preciso anotar que el cambio se ha iniciado ya y que no tiene vuelta atrás. ¿Que no va todo lo rápido que desearíamos...?

Sobre la evaluación y la fiscalización. En un proceso con tantos claroscuros se hace difícil promover actuaciones que evalúen objetivamente lo que se está haciendo. Si éstas son promovidas desde la administración para glorificar su programa, jamás lograremos explicar fallos y deficiencias. Esas explicaciones han de solicitarse a pie de aula. Para terminar, permítame una gracieta. Yo quiero que los inspectores me sigan pidiendo papeles; sí señor, solo papeles; y cuantos más me pidan y ellos lean, mejor. No los quiero como agentes impulsores de las TIC en el aula. Porque, díganme: ¿de verdad los ven capacitados para conocer, dirigir y potenciar esas actividades?

MANIFIESTO

de curiouslee

MANIFIESTO EN DEFENSA DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES EN INTERNET

Ante la inclusión en el Anteproyecto de Ley de Economía sostenible de modificaciones legislativas que afectan al libre ejercicio de las libertades de expresión, información y el derecho de acceso a la cultura a través de Internet, los periodistas, bloggers, usuarios, profesionales y creadores de internet manifestamos nuestra firme oposición al proyecto, y declaramos que:

1. Los derechos de autor no pueden situarse por encima de los derechos fundamentales de los ciudadanos, como el derecho a la privacidad, a la seguridad, a la presunción de inocencia, a la tutela judicial efectiva y a la libertad de expresión.
2. La suspensión de derechos fundamentales es y debe seguir siendo competencia exclusiva del poder judicial. Ni un cierre sin sentencia. Este anteproyecto, en contra de lo establecido en el artículo 20.5 de la Constitución, pone en manos de un órgano no judicial -un organismo dependiente del ministerio de Cultura-, la potestad de impedir a los ciudadanos españoles el acceso a cualquier página web.
3. La nueva legislación creará inseguridad jurídica en todo el sector tecnológico español, perjudicando uno de los pocos campos de desarrollo y futuro de nuestra economía, entorpeciendo la creación de empresas, introduciendo trabas a la libre competencia y ralentizando su proyección internacional.
4. La nueva legislación propuesta amenaza a los nuevos creadores y entorpece la creación cultural. Con Internet y los sucesivos avances tecnológicos se ha democratizado extraordinariamente la creación y emisión de contenidos de todo tipo, que ya no provienen prevalentemente de las industrias culturales tradicionales, sino de multitud de fuentes diferentes.
5. Los autores, como todos los trabajadores, tienen derecho a vivir de su trabajo con nuevas ideas creativas, modelos de negocio y actividades asociadas a sus creaciones. Intentar sostener con cambios legislativos a una industria obsoleta que no sabe adaptarse a este nuevo entorno no es ni justo ni realista. Si su modelo de negocio se basaba en el control de las copias de las obras y en Internet no es posible sin vulnerar derechos fundamentales, deberían buscar otro modelo.
6. Consideramos que las industrias culturales necesitan para sobrevivir alternativas modernas, eficaces, creíbles y asequibles y que se adecuen a los nuevos usos sociales, en lugar de limitaciones tan desproporcionadas como ineficaces para el fin que dicen perseguir.
7. Internet debe funcionar de forma libre y sin interferencias políticas auspiciadas por sectores que pretenden perpetuar obsoletos modelos de negocio e imposibilitar que el saber humano siga siendo libre.
8. Exigimos que el Gobierno garantice por ley la neutralidad de la Red, en España ante cualquier presión que pueda producirse, como marco para el desarrollo de una economía sostenible y realista de cara al futuro.
9. Proponemos una verdadera reforma del derecho de propiedad intelectual orientada a su fin: devolver a la sociedad el conocimiento, promover el dominio público y limitar los abusos de las entidades gestoras.
10. En democracia las leyes y sus modificaciones deben aprobarse tras el oportuno debate público y habiendo consultado previamente a todas las partes implicadas. No es de recibo que se realicen cambios legislativos que afectan a derechos fundamentales en una ley no orgánica y que versa sobre otra materia.

Este manifiesto, elaborado de forma conjunta por varios autores, es de todos y de ninguno. Se ha publicado en multitud de sitios web. Si estás de acuerdo y quieres sumarte a él, difúndelo por Internet.

LA CRÍTICA HIPERBÓLICA

de javierkio

A veces se nos calienta tanto la tecla que deformamos la realidad con la que pretendemos dialogar. Un paso más allá y seríamos capaces de llegar al esperpento. Si a ello añadimos la propia estructura y dinámica de blogs y redes, comentarios incluidos, donde escasamente se profundiza, veremos que en poco se contribuye a aclarar la situación en la que nos encontramos. Esta entrada está pensada fundamentalmente en el trabajo honesto de muchos profes que están asistiendo a cambios de gran importancia.

Algunos de los tuits que se me quedan grabados no hacen más revolotear en mi cabeza como si quisieran escapar. Uno de ellos indicaba que un mal maestro producía un daño irreparable en el alumno. A qué tipo de maestros nos estaremos refiriendo… ¿Al pederasta, al violento, al alcohólico? A lo mejor se refería al que no hace su trabajo, al que no lo hace bien, al que… Efectivamente, dejando a un lado las conductas de tipo criminal, abominables y que se han de perseguir, lo que suelo leer va en el sentido del profesor que no es competente en la implementación de las competencias básicas con sus alumnos y, entre éstas, la palma se la lleva la referida al tratamiento de la información y la competencia digital.

Supongo que a todos nos educaron unos maestros, cada uno con su peculiar forma de enseñar –si es que enseñaban algo–. Supongo que, conductas criminales al margen, nos enseñaron más aquellos que nos trataron con cariño, ante una pizarra o una enciclopedia Álvarez, que aquellos otros que nos trataron a golpes, en los que se personificaba la ansiedad diaria que nos embargaba a cada momento. De estos últimos no aprendí nada. Si no fuera por alguna hostia que me cayó, ni me acordaría de ellos. La resiliencia, ese proceso por el cual un individuo es capaz de sobreponerse a sucesos traumáticos, debería disponer de un grado de menor intensidad para referirse a los males que la escuela genera en los alumnos. Claro está que encontraremos individuos traumatizados por su paso por el colegio, pero sería conveniente tener en cuenta que, a pesar nuestro, los alumnos salen adelante y que, aunque se nos olvide, resulta que somos protagonistas de un sistema que tiende a reproducir desigualdades, porque en realidad el mercado de trabajo se encarga, inexorable, de colocar a cada uno en su sitio. ¿Y qué podría hacer el maestro para luchar contra ese determinismo?

Recuerden a Clinton refiriéndose a Bush: “Es la economía, idiota”. Recuerden en lo que se insiste una y otra vez: “Es la didáctica” (quito el “idiota”). Claro que es la forma de dirigirse al alumno, de dirigirse con los alumnos… Claro que es necesario tener unos fundamentos con los que conducirse, pero ¿cuáles? ¿Me hablan de objetivos operativos, de taxonomías de Bloom, de procedimientos y actitudes, de competencias? ¿Bajo qué marcos teóricos? Pues resulta que en mis años de experiencia he visto actuar de muy diversas maneras a muy buenos profesionales que han sabido sacar lo mejor de sus alumnos, los buenos y no tan buenos. A mi juicio, la clave está en la honestidad, en la responsabilidad para trabajar de tal manera que el alumno se sienta protegido y potenciado en sus capacidades, de modo de adquiera algo que de verdad le va a servir en la vida: el amor por aprender.

Pero, de repente, pareciera que todo el mundo se ha vuelto loco. Hay que correr con una implantación 2.0 y mientras tanto vamos dejando cadáveres por el camino. Hay que meter el concepto de competencia y lo que lleva anexo porque es lo que toca. Mañana tocará otra cosa y estaremos a lo que toque. Algo que me ha asombrado siempre es la capacidad de los profesores para adaptar sus programaciones en papel a las exigencias de la ley. El sueño de una ley de educación no produce monstruos; acaso programaciones, que se le parecen bastante.

Así que, entre tanto, mientras llegan PDIs, tablets y textos digitalizados, se imponen competencias, tareas y proyectos, y se vela mediante inspectores, asesores y talibanes de la cosa, los colegios y los profes siguen sacando a los alumnos adelante. Permitan que ponga en duda la especie de un profesorado en general refractario a hacer bien su trabajo. Me gustaría oír los comentarios elogiosos de profesores que lo intentan. Me gustaría leer las dificultades que se les plantean. (A propósito, Mª Sol se jubila este año y lleva cuatro trabajando con los tablets).

Entiendo que es saludable ver las cosas mucho más en perspectiva. Huir en ocasiones de los corrillos tic-didáctico-pedagógicos, donde el canto del piropo y el argumento de autoridad se nos van a veces de la mano.

Vale.

PROFESORES SIGLO XXI

FÚTBOL Y FILOSOFÍA

REDES, MOSCAS Y ARAÑAS

Al hilo del post Las oligarquías participativas de la web 2.0 quisiera realizar un breve comentario. Así que, ahí vamos, entre el “es bueno asombrarse” y el “no sé por qué nos asombramos”.

Los conceptos de red y de participación poseen una potencialidad extraordinaria, pero se están sobrevalorando en cuanto a la capacidad real de cambio que pueden provocar; precisamente porque se olvidan dos circunstancias relativas a la condición humana: una tiene que ver con un estar fuera de la red; la otra, con los deseos y la capacidad de participar. En medio de ambas se produce el intercambio de todo lo que se puede cambiar.

Estar fuera de la red es ser mosca (cojonera o no), pero también araña que mueve los hilos [me sugirió esto «La araña y su tela», una crítica al libro de Castells Comunicación y poder]. A menudo pasamos por alto a la araña y sus crías. La red también deviene jerárquica. Los nodos no tienen la misma capacidad de enlace. Esto, que parece tan evidente, es lo que se olvida cuando esperamos que cada uno de los puntos de la red se excite y promueva una acción común.

La mosca no espera al sueño de la araña, porque ésta nunca duerme; se arriesga una y otra vez a contaminarse con el pringue de la tela para conseguir su premio.

Por otra parte, también sucede que la red atrapa y, en tanto que aprisiona, dificulta la participación. Sólo los nodos con la suficiente fortaleza podrán mover parte del entramado. Otros no tienen siquiera esa capacidad.

Estar en la red, entonces, es estarlo de varios modos y las ganancias que nos produce son variadas y de distinta calidad. A los pegados a los hilos les mece el viento; a la mosca le atrae un cierto olor de innovación; y a la araña…¿alguien piensa que la araña y sus crías no se llevan el premio gordo?

AUTONOMÍA PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA

No es bueno, no, escribir sobre estas cosas estando airado, pero estoy más que harto. La mentada autonomía consagrada en la LOE y en nuestro currículo aragonés es un camelo. Abundando en ello, el ministro Gabilondo la vuelve a incluir en su 104 medidas para el pacto. Como si se tratara de un conjuro mágico que paraliza a cuantos la invocan.

La jornada continuada es uno de los bordes de esa autonomía. En Aragón, tanto Eva Almunia como Broto -con la inestimable ayuda de FAPAR, escudo defensivo del PSOE, acaso la misma cosa- se han negado a aceptar una realidad cada vez más solicitada.

Las organizaciones sindicales no han sabido estar a la altura en todos estos años. Cíclicamente, eso sí, se producen manifestaciones a favor y actuaciones tibias (recogidas de firmas, debates...) que no ha conseguido mover la posición monolítica de la Consejería.

Hace ya más de diez años que en mi centro se pudo probar (por exigencias de unas obras) las consecuencias de una jornada continuada. Lo que en un principio se nos impuso, se aceptó como bueno por los padres y el resto de la comunidad educativa. Ante la propuesta de continuar con aquella jornada la consejera dio un no rotundo y de aquello no se supo más. Mientras tanto, como digo, siempre hubo rumores y negociaciones que no nos han llevado a nada.

Ese camelo de la autonomía pedagógica y organizativa se nos corta cuando conviene. Nuestra fuerza -se ha visto- no ha surtido efectos en negociaciones y recogidas de firmas.

Es hora ya de actuar de otra manera, plantando cara contundentemente, utilizando todos los recursos que nos hagan conseguir nuestro fin: que cada comunidad educativa adopte el modelo de jornada que crea conveniente, en virtud de la autonomía pedagógica y organizativa que les reconoce la LOE y leyes autonómicas.