Esferas

ASESORES

2011-12-08T10:28:00.000+01:00

La termoeducancia describe los factores que inciden en la quemazón y el merme del docente.

ANATOMÍA DEL ASCO (EDUCATIVO)

2011-10-26T12:13:00.000+02:00

Permítanme que coja prestado el título del libro de William Ian Miller, Anatomía del asco (Taurus, 1998), y que lo dirija hacia el mundo educativo, a propósito de los ataques que está recibiendo la educación pública por parte de los que no creen en ella, de los que tienen el poder para demolerla y además gozan de la impunidad para campar a sus anchas.

El docente, avisado de las consecuencias que producen esas medidas, expone sus razones, las manifiesta individual y colectivamente y, con suerte, es escuchado para que se reconduzca una situación cuya deriva no presagia nada bueno. Pero ¿qué ocurre cuando, lejos de oír a la otra parte, lejos de recoger sus demandas, se opta por insultarla, descalificarla, menospreciarla, y se continúa en el empeño programático de expoliar a la escuela pública, favoreciendo los intereses de sectores que expresamente reniegan de lo público salvo cuando se trata de repartírselo? Uno de los ejemplos más llamativos es el desarrollado por el gobierno regional de Esperanza Aguirre, suficientemente conocido. El último episodio ha venido de la mano de Ana Mato, que ni conoce la realidad de una escuela ni parece que le importe mucho. A sus medidas ejecutivas se les une también su incapacidad y su decadencia como políticas. No son las únicas que han manifestado sus intenciones y han demostrado su ignorancia y menosprecio. En Aragón, la consejera del ramo ya ha hecho declaración de intenciones para concertar en un futuro etapas no obligatorias.

La escuela pública les provoca asco. A todos. Unos lo llevan mejor que otros. No se trata de un asco primitivo, ligado a las sensaciones básicas. No estamos hablando de un me gusta/no me gusta, huele mal o huele bien. El asco es para ellos una herramienta que les permite diferenciarse y alejarse del otro. Permite que cada cual conozca su sitio. Sobre todo, apunta a un dejar claro que no nos merecemos la parte de la riqueza que nos corresponde. Como decía un viejo humorista gráfico cuyo nombre no recuerdo: “A los pobres no se les puede dar dinero. Se lo gastan en cualquier cosa”. La coartada es la optimización de recursos, la de recortar en lo que no es necesario. El quid es que son ellos los que deciden lo que es necesario (para ellos).

La escuela pública les provoca asco. Y me da la impresión de que lo transmiten, si quieres como si no, a los hijos, a los alumnos, a los afines. El asco, que también es miedo, actúa en un círculo vicioso. Por un lado, permite apartar, segregar, encastillar. A la vez, el miedo cunde entre los que aspiran a formar parte de los elegidos, a refugiarse dentro de los muros del castillo. Y vuelta a empezar: si vienen a nosotros, es porque algo mal se estará haciendo ahí fuera.

La escuela pública les provoca asco. La igualdad, la justicia, la solidaridad, la libertad, les aturden. Siempre les han olido mal. No hay educación para la ciudadanía que no les resulte sospechosa. No hay alternativa a la religión que no coloquen bajo su punto de mira. No hay educación en valores que no les provoque urticaria salvo la que se ciñe a los suyos.

Necesitan cómplices para superar el asco. Esos políticos de la derecha que les conceden subvenciones con la llamada a la igualdad de oportunidades, que quitan de una partida para engrosar a los ya favorecidos, que regalan terrenos para edificar colegios sectarios, que muestran su falta de respeto a los trabajadores. Es el asco instalado en las instituciones. Han iniciado su labor de limpieza, aseo y prevención contra el contagio, y no dudarán en legislar cuanto vaya en favor de sus intereses. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el asco sólo es un primer paso. El asco de raíces sociopolíticas siempre tiene un contrapunto en la parte estigmatizada. Es fácil pasar de la indignación al asco y de allí a la confrontación sin cuartel. Pero es este un escenario que no contemplan, angustiados en sus olores.

Espero que la escuela pública no se muera de asco, que no llegue a instalarse en él. Espero que el asco que les produce a algunos les provoque vómitos, que les sirva de purga, que arrojen todo lo que en realidad les resulta indigesto: su falta de respeto, su prepotencia, su chulería, su decadencia, su incapacidad gestora. Y cuando examinen los restos detenidamente digan: ¡Qué ascazo!

LA ESCUELA ESTÁ DESNUDA

2011-09-18T09:41:00.002+02:00

Leo en Libération el manifiesto de un colectivo de profesores que muestran su malestar por la situación en la que se encuentra la escuela en su país. El Collectif contre le dépouillement de l’école ha creado su web y ha presentado un calendario para expresar su sensación de hallarse desnudos. Me parece interesante conocer las demandas de otros profesores ajenos a nuestro sistema, con los que, sin embargo, tenemos muchos puntos en común a la hora de las reivindicaciones, más en las circunstancias por las que atraviesa la educación en nuestro país. Más allá de las diferencias entre republicanos y pedagogos, entre reformistas y contrarreformistas, más allá de la primacía concedida al conocimiento vs. la otorgada al aprendizaje, entre el programa rígido y la autonomía, el manifiesto trasluce un hecho radical: la escuela se vacía de personas, y no sólo literalmente (plantilla que disminuye), sino porque la escuela llega a convertirse en una serie números que miden su rentabilidad. Siempre me ha sorprendido que hablemos de cupos y medios cupos cuando se revisan y negocian las plantillas. Un profesor sólo es un cupo, de la misma manera que un alumno es un puesto escolar. Nos desnudan de nuestra piel de personas. A continuación, la traducción del manifiesto (sean benévolos al juzgarla).

Manifiesto contra el expolio dela escuela

Nosotros, colectivo contra elexpolio de la escuela, manifestamos que las “reformas” aplicadas a la Educaciónnacional no tienen de reforma más que el nombre, y que en realidad enmascaranlo más insoportable, lo más peligroso de los expolios. Hoy, según una lógicacontable y tecnocrática de corto alcance, los fundamentos de la escuelarepublicana están amenazados, y el ideal de una educación de calidad para todoses socavado en sus cimientos.

Hoy proclamamos que “la escuelaestá desnuda”.

Desnuda no solamente porque se lapriva de medios financieros, sino también y sobre todo porque se le amputaprogresivamente de sus sentido, se la despoja del referente humanista que,desde los Griegos, le da su nombre de “escuela”.

La escuela es despojada cuando elgobierno congela los procesos de contratación de profesorado, cuando no asegurael relevo de los docentes jubilados, ni la sustitución de profesores enfermos ode permiso, y cuando utiliza “grupos de sustitutos” no formados y destinados a serexplotados.

La escuela es abandonada cuandoel estado se desentiende de su financiación en favor de las corporacioneslocales, suprime la carta escolar e impone la “autonomía de las instituciones”,instaurando tales desigualdades entre academias, cursos y alumnos, que se violansus principios republicanos.

La escuela es desvestida cuandose la vacía de personas (vigilantes, consejeros de orientación, psicólogos,médicos y enfermeros escolares, asistentes sociales, asistentes pedagógicos...),y se las reemplaza por cámaras de vigilancias o arcos de seguridad.

Los profesores son despojadoscuando se les coloca por primera vez delante de los alumnos sin una formaciónpráctica seria; cuando son obligados, en detrimento de la calidad de suscursos, a asumir tareas cada vez más numerosas; cuando se les ordena, enciertos sectores “reformados”, impartir en escasas semanas unas asignaturas queno dominan; trabajando a menudo sin manual escolar y sin conocer para quéexamen están preparando a sus alumnos, pues los nuevos programas se aplicandesde la precipitación; forzados a chapucear, a moverse sin rumbo, a fingir, a adaptarsea todo y, sobre todo, a no importa qué con tal que posea apariencia deinnovación pedagógica.

Los profesores son destituidos ocontratados en lo sucesivo según su afinidad ideológica al modelo de“funcionario responsable”, más que por el conocimiento de su asignatura; prontoreducidos a empleados lambda,privados de lo esencial de su libertad pedagógica, sometidos a una competenciaabsurda; obligados para mendigar recursos a vender sus “proyectos” como sifueran sopa, y de pelearse con otros profesores para conservar sus horas decurso o su puesto de trabajo.

Los alumnos son expoliados cuandose encuentran en clases de 35 o 40, abandonados a la ley de los "flujos", aplastados en la masa; privados decientos de horas de curso en las diferentes disciplinas en beneficio deactividades-gadgets; privados de mecanismos eficaces de apoyo; sus familias convertidasen responsables de su fracaso vía "contratos de éxito" o de "cursosde verano" ineficaces.

Los alumnos se empobrecen porquese les niega la posibilidad de conocer el latín y el griego, las lenguas denominadas"raras" (es decir, todas excepto el inglés), las artes y lo que no es"rentable"; porque los nuevos programas les proponen un inglés sinShakespeare, una historia sin pasado, un francés sin gramática, matemáticas sindemostración - siempre menos cultura, y más procedimientos.

Los alumnos son segmentados, y seles debe calibrar con "ítems" según los nuevos "marcos decompetencias", como si la inteligencia humana pudiera recortarse enrebanadas; alumnos a quienes se les debe inculcar un "base común de conocimientosy de competencias" más fundada sobre el ideal de la OCDE que sobre elde Montaigne.

Hoy llamamos a todas las personas"desnudas" de la Educación nacional a reunirnos. Profesores, padres,alumnos, ciudadanos, aún es tiempo de invertir el curso deletéreo de laspseudo-"reformas" que transforman la escuela en guardería social ytrasladan sus misiones hacia el sector privado, en provecho de los más ricos yen beneficio de los mejor informados. Basta una voluntad política, la dedemocratizar el saber, antaño mantenida por Condorcet, Jules Ferry, o por elcomité nacional de la Resistencia (que produjo la comisión Langevin-Wallon). Llamamosa los responsables políticos franceses, para que resueltamente actúen contra elexpolio de la Educación nacional.

DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA

2011-08-17T11:11:00.000+02:00

Recientemente he podido leer este libro de Donald L. Finkel. Su lectura ha supuesto el inicio de un diálogo con mis concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque está especialmente dirigido al trabajo con alumnos universitarios, estimo que sus propuestas son asumibles por otras etapas educativas. De hecho, he encontrado muchos puntos en común con el proyecto de filosofía para niños (FpN) desarrollado por M. Lipman y sus seguidores. Concretamente es el concepto comunidad de indagación el que actúa como eje central a partir del cual se desarrollan otros no menos importantes: comunidad de escritura, seminarios abiertos, talleres conceptuales... En nuestro colegio llevamos a cabo un programa de FpN dirigido a los alumnos de primaria en el que ponemos en práctica muchos de los procesos que se presentan en este libro. Me he ido convenciendo de que el método propuesto en FpN es igualmente válido en otras asignaturas y así lo he llevado a la práctica siempre que he tenido oportunidad. El objetivo principal es que los alumnos partan de sus propias preguntas e indaguen mediante el diálogo las soluciones a los problemas o cuestiones propuestas, que el profesor y la narración dejen de ser el centro del proceso y que los alumnos se conviertan en los verdaderos protagonistas de su aprendizaje.

El libro de Don Finkel incide también sobre esos aspectos a la hora de desarrollar las clases de literatura. El punto de partida es la la ineficacia de la narración. Que narrar sea el método más extendido en la docencia no asegura que sea el más adecuado ni el característico de la buena docencia. Narrar es ineficaz para enseñar las cosas que nos parecen más importantes. Hay que deshacerse de esta noción para poder vislumbrar otras formas de dar clase. Dar clase con la boca cerrada es ceder el protagonismo al alumno, escuchar con atención, dando valor al desafío que se deriva de lo imprevisible de la conversación humana que acontece de forma espontánea. Sin concesiones. El silencio del profesor, el incómodo silencio del profesor que no cede a las triquiñuelas de los estudiantes para que señale cuál es la respuesta correcta, cuál es el camino menos dificultoso (y trillado), es la contraposición a la verbalización predominante de cualquier momento de enseñanza-aprendizaje.

El método propuesto gira en torno al concepto de comunidad de indagación. Todo parte de la lectura atenta, cuidadosa, exigente, de parábolas, enigmas, paradojas y grandes libros.

El cambio a una enseñanza centrada en la indagación modifica la mayoría de los aspectos de la vida en el aula y permite al profesor enseñar con la boca cerrada. Es la indagación la que enseña (...) e induce a uno a aprender. Yo confiaba en aprender de la asignatura que puse en marcha, al igual que mis estudiantes. Y esperábamos compartir los resultados de nuestro aprendizaje con los demás.

El método complementario es el que denomina comunidad de escritura, pues es posible enseñar con la escritura y seguir manteniendo la boca cerrada. El alumno expone sus trabajos escritos al comentario de sus compañeros y, por supuesto, al de su profesor. Finkel nos habla de un cuaderno colectivo que deja en la biblioteca para que los estudiantes puedan leer las aportaciones de sus compañeros. (Evidentemente el autor no pudo conocer el alcance de una herramienta como un blog colectivo que favoreciera esta tarea. Nosotros sí). El trabajo del profesor en esta fase es ingente si se quiere hacer bien: escribir cartas personales a los estudiantes es otra forma que he descubierto para dar clase con la boca cerrada.

Una comunidad de escritura trabajará mejor en una asignatura si se apoya en un contexto de aula que descanse en dos suposiciones. La primera (...): que la asignatura se conciba como un lugar de indagación intelectual. La segunda suposición forma parte de la misma escritura: que la actividad de escribir ensayos sea entendida como un proceso de indagación intelectual. (...) Sólo cuando una profesora enfatice la parte comunitaria de la indagación y el carácter público de la escritura cuando se utiliza como herramienta docente, se descubrirá a sí misma echando en falta crear una comunidad de escritores en la asignatura.

Por otra parte, las características de la asignatura pueden exigir la aclaración y afirmación de conceptos sin los cuales sería imposible avanzar. ¿Es posible hacerlo con la boca cerrada? Finkel desarrolla sesiones que llama talleres conceptuales. Se trata de convertir productos del conocimiento en procesos que conducen a ellos.

Decidí enseñar a mis estudiantes el concepto de 'aporía' presentándoles un problema a resolver en lugar de explicarles directamente el concepto. Pero no me limité a darles un problema y dejarles sin saber qué decir. Fleté un viaje para ellos, y les puse postes indicadores en cada etapa. Es un arte dar con la cantidad precisa de guía en un viaje intelectual. Si demasiada, la profesora acaba impartiendo una lección magistral dándoselas de 'enseñanza activa'. Si escasa, los estudiantes se perderán, se frustrarán y no harán descubrimiento alguno. Para encontrar el equilibrio adecuado, una profesora debe conocer bien a sus estudiantes, así como su materia de estudio.

Hay otros aspectos muy interesantes en el libro que tienen que ver con la democracia en educación, con la autoridad y el poder, con el verdadero trabajo que han de hacer los alumnos (¿Qué es 'dar clase con la boca cerrada' sino negarse a hacer el trabajo que deben hacer los estudiantes por ellos mismos?), o con el hecho de impartir una asignatura con otro colega (una de las radicales e inusuales formas de dar clase con la boca cerrada).

Para terminar, quiero anotar dos asuntos de interés que pueden ayudar a centrar la lectura y a contextualizar el proyecto. El primero se refiere a las influencias reconocidas por Finkel: Piaget, Dewey, Rousseau, la figura de Sócrates a través de los diálogos socráticos de Platón, Freud, Hannah Arendt, Freire, Illich. El segundo aspecto, referido a la evaluación, también me parece importante:

En la universidad en la que doy clase (The Evergreen State College) nunca se dan notas; se reemplazan por evaluaciones narrativas por escrito que acaban formando parte del expediente formal del estudiante. Los profesores escriben ensayos breves que describen las fortalezas y flaquezas de los estudiantes, y sus logros concretos en la asignatura específica; no se les obliga a promediar o a colapsar todos esos detalles en un símbolo calificador, un número, una letra o una palabra. La ausencia de calificaciones en la universidad anima el espíritu de colaboración necesario para la indagación en grupo. Ésa es la razón por la que lo menciono aquí. Un profesor cuya institución le dispense de repartir calificaciones podría hacer bien persiguiendo una asignatura centrada en la indagación. Pero otro que no disfrute de esa opción no debe desesperar. Siempre que mantenga las calificaciones en un último plano y organice su asignatura de forma que la 'competición por las notas' se mantenga en un mínimo, un profesor no tendrá problema alguno en promover la indagación en grupo en su aula.

En todo caso, el libro aspira a iniciar una conversación... irrumpiendo en aulas auténticas. Una conversación así sería un ejemplo más de cómo la enseñanza puede tener lugar en ausencia de Narración.

PROFESIONALIDAD, ACTITUD, CAMBIO Y UTOPÍA

2011-05-09T08:23:00.023+02:00

En cierta ocasión tuve la oportunidad de escuchar la conversación de dos paisanos que tomaban un café en la taberna de un pequeño pueblo. Hablaban del clima y de la tierra. Uno sostenía que el terreno en el que vivían era fructífero pero que carecía de clima. El otro asentía y apostillaba: En Valencia y no aquí, en Valencia sí hay clima. Aquella conversación me recordó lo de ¿eres del mismo África o de alguna parte de África? Mucho me temo que los conceptos contenidos en el título de este post se prestan también a consideraciones climáticas o africanas.

La profesionalidad es la forma capaz y aplicada de ejercer un trabajo o una actividad. Si un tornero mecaniza una pieza conforme a calidades y tiempos estandarizados, diremos que es un trabajador capaz y aplicado. Pero la profesionalidad también es un concepto al que cabe atribuirle un componente histórico, dinámico, pues los estándares requeridos cambian tanto como la percepción que se tiene del profesional (bueno, mediocre, malo...). Paradójicamente, la formación quedaría fuera de esa capacidad y aplicación, pues nada asegura que la que se recibe sea la adecuada a la actividad en que tenemos que mostrar nuestra profesionalidad. En educación es difícil hablar de tornos y fresas. A menudo se acude a la profesionalidad como componente ineludible para mejorar la educación. Otros van más allá e identifican profesionalidad con cumplir la ley. Por ello, nos podemos encontrar con educadores que, cumpliendo a rajatabla con el currículo decretado y siendo escrupulosos con sus horarios, deberían de considerarse buenos profesionales. Es más, lo serían a lo largo de toda su carrera (de 30, 35 o 40 años), habiendo pasado por diversos modelos de enseñanza, adaptando su quehacer a los nuevos tiempos y habiendo contribuido a educar personas. La profesionalidad debería desterrarse como concepto del cuadro de factores que mejoran la educación. Llevado al extremo, la profesionalidad solo vale como referencia para obtener un salario. Cada época requiere un tipo de profesional adaptado a las demandas de la sociedad (y a los intereses de la Universidad, diría también). Aquellos jóvenes maestros que se hacían cargo de un aula apenas acabados sus estudios elementales, o los primeros diplomados universitarios y los futuros graduados, han ido e irán desparramando su profesionalidad por toda la geografía escolar. ¿Cuál puede ser entonces la virtud de ese concepto? La profesionalidad tan solo es la base a partir de la cual se puede y se debe mejorar. Mas como no está claro qué sea mejorar, dónde pueda estar el listón de la mejora, no queda otra que investigar y actuar. En ocasiones seguiremos modelos y teorías mostradas por nuestros iguales, otras veces decubriremos por nosotros mismos lo que debemos hacer... Aquí juega un importante papel la reflexión sobre la práctica docente, mejor cuanto más crítica, capaz de ver en perspectiva las propuestas que se nos hacen. Hay profesiones que se prestan más que otras a ese modo de mejora, pero a todos los profesionales se les debería pedir que intentaran alcanzar la excelencia, esto es, la manera de mostrar que somos buenos en nuestro trabajo, que somos capaces y que se nos estima por ello, sobresaliendo no respecto a los demás sino sobre nosotros mismos, haciéndonos grandes.

Lo de la actitud es un estar dispuesto a/para. A partir de ahí todo sería posible. Por ello, si no desgranamos los elementos que componen la actitud que nos proponemos, no conseguiremos aclarar la situación. ¿Cuál debería ser la actitud de un verdugo? ¿Acaso una disposición de ánimo que muestre su alegría por ser el brazo ejecutor de la ley? ¿Tal vez tenga que mostrar algo de tristeza y resignación? ¿O quizás debería revelarse ante los asistentes a la ejecución con todas sus emociones impidiendo la correcta –eficaz y rápida– aplicación del garrote vil? Algo me indica que profesionalidad y actitud van muy parejas, pero que tampoco es suficiente la mera manifestación de intenciones. Conviene no olvidar, por otra parte, que la actitud también puede ser una pose, un modo adaptativo a las circunstancias. Por tanto, la actitud exigiría coherencia, un hacerse visible con honestidad. Algo tanto más difícil cuanto, además, depende de la percepción que los otros tienen de ti. El docente debe ser el crítico más radical con su propia actitud, evitando caer en el autoengaño y en la inconsistencia cuando desarrolla con profesionalidad su trabajo. En definitiva, se trata de ser responsable.

Así pues, la profesionalidad sin la búsqueda de la excelencia y la actitud sin coherencia no serían creíbles; pero ambas no valen de nada sin la compasión. Compasión y cuidado porque es preciso medir siempre los pasos que damos ante personas de carne y hueso. Esa sería la diferencia con nuestro verdugo o con el nazi profesional y de actitud encomiable (para los suyos, evidentemente).

Por otra parte, la confianza en el trabajador es el otro extremo de la balanza. Porque sin confianza de la sociedad en quien educa, en la potencialidad de la educación para mejorar el mundo que nos toca, nadie puede cambiar nada. Cambiar la escuela, deseo recurrente. El cambio, además de declaración de intenciones, exige no solo concreción sino también aspiración global. Pide labores de fontanería, pero también proyectos y directrices claras. Todos aspiran a ciertos cambios y, unos con más cautela que otros, los van proclamando. El cambio tendría padrinos, pero en realidad es hijo del conflicto, inmediato, hiriente, necesario. Los grandes relatos lo alimentan a veces (aunque muchos se empeñen en acabar con los grandes relatos) y siempre debería tener sólidas bases ideológicas. En educación nos hemos acostumbrado al cambio nominal, rápido, profesional y de pose. La fragmentación es un signo de los tiempos que incide también en la escuela.

La utopía no puede verse encerrada entre cuatro paredes ni entre el estrecho valle rodeado de montañas. Es hija del desarraigo. La utopía no es el no lugar; al contrario, es el lugar al que se dirigen los huérfanos de tierra, los incómodos, los que no aceptan el marco estrecho en que se desenvuelven. ¿Necesitamos utopías en educación? Sin duda. Como punto de partida para encontrar un camino. ¿Necesitamos estar vigilantes con las utopías? Por supuesto, pues el sueño no permite ponerse en marcha. ¡Y en cuántas ocasiones el profesor soñador no se apercibió de que sus alumnos ya despertaron!.

PARA VERNOS, PARA CONOCERNOS

2011-04-14T16:06:00.006+02:00

A R. y a W. es difícil hacerles hablar; les resulta complicado. Tal vez sólo quieran más tiempo que el resto. A lo mejor, necesitan repetir las cosas más veces que los demás. Cuando encuentran maestras, maestros, que les dedican un tiempo exclusivo para ellos, parece como si todo comenzara a arreglarse. No descubro nada nuevo, ¿verdad? La atención específica es una de las bases de la atención a la diversidad. Pero, ¿por qué cuento todo esto ahora?

El trabajo que W. y R. han realizado con sus maestras se ha grabado en vídeo y se ha colocado en el blog del colegio. Además ha formado parte de la exposición sobre una fecha señalada, acompañando al panel de carteles. Todos los que han pasado junto a ese panel (padres, madres, profesores, alumnos…) han podido ver y oír el trabajo de R. y W. ¿Qué implicaciones tiene esta tarea?

Hacer visible el trabajo de los profesores y alumnos. Por si a alguien le quedaba alguna duda de que trabajar de la misma manera suele producir los mismos resultados, habrá que señalar que cambiando radicalmente la metodología de trabajo, obtendremos al menos resultados diferentes. ¿Que todo cuesta? Por supuesto, a unos más que a otros; pero no por ello hay que renunciar a la posible mejora. ¿Nos hemos dado cuenta de que R. y W. pueden articular un discurso comprensible? Así es. ¿Lo hemos averiguado gracias a un vídeo? ¿Podrán disfrutar de su trabajo cuando lo vean sus padres? A eso es lo que me refiero cuando hablo de abrir la escuela, ver la escuela. Que no queden ocultas las potencialidades de los protagonistas de la educación. Un blog tiene muchas virtudes. Una de ellas es la que se manifiesta como una gran fuente de aprendizaje entre iguales.

Pero hay más. Evidentemente, para R. y W. verse en un vídeo, del que saben que van a participar una gran número de personas, es razón más que suficiente para alegrarse, para saber que hacen bien las cosas, para conocerse a si mismos como alumnos que pueden hacer lo que hacen los demás. Cuando la felicité por su trabajo, lo primero que me preguntó R. es si el vídeo lo iba a subir al blog del colegio. Se mostró satisfecha cuando le dije que sí. Pero su autoestima ha subido notablemente cuando ha leído los comentarios elogiosos de algunos de sus compañeros, de sus profesores, de su maestra del curso pasado (“Eh, me ha escrito E.S.”)… R. y W. han leído esos comentarios y han respondido. Si les preguntas, te contestarán sin titubear; ahora sí tienen cosas interesantes que contarte.

Estos días se celebra el II Congreso Escuela 2.0 en Zaragoza. Se muestran experiencias educativas excelentes, innovadoras, avanzadas… La escuela 2.0 se nutre también de pequeños momentos como el que os acabo de relatar. Sin grandes proyectos, al trabajo cotidiano y bien hecho le hemos añadido la guinda de la participación y la de conocernos un poco más (todos). Casi na.

Para ver el trabajo de R. y W. (no os perdáis el making off).

CRÍTICOS, CREATIVOS, CUIDADOSOS (y II)

2011-04-13T10:36:00.009+02:00

foto: records by art_es_anna

Cuando hablamos de que la escuela debe propiciar un pensamiento complejo o pensamiento de alto nivel, nos estamos refiriendo a un tipo de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso (M. Lipman). Este pensamiento debe ser puesto en práctica probablemente a lo largo de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar específico donde se señale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad primordial será la búsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisión. En definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre el bien, la verdad y la belleza. Y los más jóvenes también pueden hacerlo.

Alcanzar un pensamiento crítico supone iniciar la búsqueda de:

la buena pregunta, como núcleo central de toda indagación y proceso de búsqueda.

el lugar donde se instala el engaño.

el momento en que se afianza el prejuicio.

el valor, el valor dado, el valor cristalizado.

la resistencia, como revelación del coraje.

el diálogo, como método.

Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la búsqueda de:

la metáfora: con especial dedicación a la imagen; y a la palabra por la palabra.

el absurdo: mediante la mezcla y la relación inverosímil.

el humor: entre la finitud y la infinitud; en torno a la inversión de papeles.

lo oculto: mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego.

uno mismo: mediante la explicitación de nuestra historia y nuestro proyecto de vida...

los demás: en espacios de colaboración imaginados; y en espacios para la praxis política.

el mundo posible: utopías y ucronías...

el movimiento imposible: entre mecanismos, diseños y proyectos...

Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la búsqueda de:

la diferencia y el otro, como fijación de nuestra mirada.

el lugar del dolor, como punto de partida.

el requerimiento, como identificación de la necesidad.

la compasión, como método.

CRÍTICOS, CREATIVOS, CUIDADOSOS (I)

2011-04-03T08:37:00.009+02:00

Del libro de Lipman, Sharp y Oscanyan, La filosofía en el aula, extraigo algunos conceptos básicos para discurrir de la mano del programa de filosofía para/con niños/as en la escuela:

pensamiento complejo: es el pensamiento consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. El pensamiento complejo está preparado para identificar los factores que llevan a la parcialidad, a los prejuicios y al autoengaño. Conlleva pensar sobre los propios procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen.

pensamiento crítico: pensamiento que es autocorrectivo, sensible al contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio; razonamiento y juicio sustentan el pensamiento crítico.

pensamiento creativo: pensamiento regido por el principio regulativo de la creatividad; creatividad: principio rector de aquellas prácticas que son sensibles al contexto, que hallan significado en los resultados de procedimientos de construcción válidos y que se centran en la adecuación innovadora de las partes y el todo.

pensamiento cuidadoso: otros prefieren el término cuidante. ‘Cuidadoso’ nos remite a cierta actividad, a rapidez y exactitud. ‘Compasivo’ parece apuntar a cierta suspensión de la acción, aunque bien puede decirse que es el primer paso, la toma de conciencia de que alguien puede necesitarnos. A menudo se habla de las ‘tres C’. En todo caso, y sin ánimo de sacrificar el significado a la regla mnemotécnica, creo que todos convendremos que hablamos de pensamiento cuidante, cuidadoso o compasivo cuando reconocemos al otro en dificultades, reflexionamos sobre el problema y acudimos en su ayuda de forma diligente (lo de la exactitud es otro cantar).

De Joanna Haynes quiero rescatar su comentario acerca de las llamadas habilidades de pensamiento o respecto a la asignatura de Educación para la ciudadanía:

«La incorporación de las habilidades de pensamiento al currículo es un arma de doble filo. Es importante evitar procedimientos formularios que se conviertan en rutinarios. Es necesario que la indagación y el diálogo estén firmemente anclados en la experiencia de los participantes. Una consecuencia de esta propuesta es que a los participantes jóvenes hay que darles mayor responsabilidad para decidir su agenda y uno debe poner en tela de juicio su propio poder y autoridad como adulto, sin renunciar por ello a la responsabilidad de atender y educar a los alumnos. El problema de cómo hacer frente a las propias responsabilidades no se soluciona nunca definitivamente y, por tanto, no debe perderse nunca de vista. La metodología docente asociada con la comunidad de búsqueda está en condiciones de introducirnos en este espacio de transición con estudiantes. Lo verdaderamente estimulante de este método de trabajo es que obliga a los profesores y a los demás adultos a cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una fórmula, se desvirtúa. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones políticas como la ‘enseñanza de la ciudadanía’» (HAYNES, Joanna: Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria. Paidós, 2004, p. 77).

En efecto, el problema -como en tantas otras cosas- es que el método quede reducido a procedimientos formularios, en los que la rutina aherroja cualquier posibilidad de avance. No estoy muy de acuerdo con la última frase. Las cuestiones políticas pueden y deben ser tratadas también en la escuela desde los principios del diálogo y la indagación. Hace tiempo me preguntaba por qué nuestras escuelas se alejan con miedo de estas cuestiones. El pensamiento crítico no puede esconderse ni acotar parcelas intocables. En la escuela tampoco.

TODO LO QUE APRENDÍ. AMOR Y METODOLOGÍA (III)

2011-04-02T09:07:00.002+02:00

Seguimos con la 3ª parte de mi bioPLE. ¿Qué es eso del bioPLE? Traté de decirlo en un post anterior. La 1ª parte es ésta y aquí puedes leer la 2ª. Así que vamos allá:

Elegí letras, pues se decía que las ciencias eran para los más pitos y la autoestima no era cosa que se trabajara en aquellos tiempos. A veces me digo que todo lo que aprendí lo aprendí en aquellos tres años que pasé en Zamora, de los más felices que recuerdo.

Las cosas cambiaron radicalmente: libros de texto para cada uno, pupitres en filas, permiso para todo, nada de acudir a la papelera cuando el profesor estaba explicando -hecho que nos delataba rápidamente a los que veníamos de la laboral: Así que vienes de Cheste, ¿no?. Pues eso se ha acabado. Conocí las sesiones de estudio en las que no se oía ni el zumbido de una mosca. Recuerdo que, a pesar de mi carácter nervioso, me venían bien para organizarme el trabajo, preparme las tareas y los exámenes o simplemente para leer cualquier cosa. En la sala de alumnos escuchábamos música y siempre había tres diarios y alguna revista para leer.

Recuerdo los exámenes terroríficos a los que nos enfrentábamos. Pura memorización sobre apuntes y libros cuya extensión no habíamos conocido hasta la fecha. Me viene a la mente el tocho de ciencias naturales y su sección de geología. Una vez superado aquel examen, me convencí de que si pude con aquella barbaridad, podría en adelante con cualquier otra. No me equivoqué.

La literatura fue un descubrimiento. Pude realizar mis primeras investigaciones sobre un autor y una obra. La obligación era la de trabajar sobre una novela, una obra de teatro y un ensayo. Sin encomendarme a dios ni al diablo, elegí como novela La familia de Pascual Duarte. No me acuerdo del texto dramático, (¿Bodas de sangre?) pero el ensayo elegido -agárrate- fue La rebelión de las masas. Ni que decir tiene que no me enteré de nada. Por el contrario, el trabajo sobre Cela cundió más de lo previsto. Tanto es así, que en el último curso de magisterio, tras pasarlo convenientemente a máquina, logró una buena nota. En fin, misterios de la evaluación.

El latín y el griego los cogí con gusto. Me maravillaba el origen de las palabras y su evolución. Pero, sobre todo, llegué a comprender por medio del latín las estructuras sintácticas más complicadas.

A las actividades no lectivas se les daba la importancia que merecían. Por fin pude formar parte de un equipo de balonmano, con mis primeras zapatillas deportivas y camiseta distintiva. Acudíamos al cine del colegio, a certámenes de teatro... Conocimos bien la ciudad, que visitábamos con frecuencia. Allí gasté el primer dinero en un libro que nadie me había obligado a leer (La lengua y el hombre) y en revistas especializadas sobre literatura.

Seguí aprendiendo a convivir con gentes de otros lugares (y a tocar la guitarra), a oír sus dejes, su formas peculiares de tratarse -como los primeros hijoputa que se dedicaban algunos amigos andaluces, y que tanto me sorprendían-.

En fin, se pasó el bachillerato y aquel COU que me encaminaba hacia la filología y la literatura. Con ganas de entrar en la universidad, pero muy joven y desorientado; difícil decisión: dieciséis años no era una edad para empezar una etapa que debía resultar clave. Y menos en 1975.

AMPLIFICACIÓN Y DISCURSO EDUCATIVO

2011-03-30T09:45:00.005+02:00

Foto: Sigue hablando, by Fredy the boy

Amplificación dice de insistencia y de extensión, de diseminación e intensidad. Insistir es siempre un acto arriesgado. Extender conduce a la diseminación, pero se pierde en intensidad.

Voltaire, en su Diccionario filosófico, reservó un artículo dedicado a la figura retórica de la amplificación:

"El transcurso del tiempo puso el sello de la aprobación casi universal a fragmentos de poesías absurdas, por contener éstas algunos rasgos brillantes que hacen olvidar el poco valor de los restantes versos, y porque los poetas que aparecieron después no lo hicieron mejor, y los principios informes de todo arte consiguen siempre alcanzar más reputación que el mismo arte perfeccionado".

"En la actualidad, entre los franceses, la mayoría de los sermones y oraciones fúnebres y los aparatosos discursos que se pronuncian en ciertas ceremonias sólo son fastidiosas amplificaciones, y están llenos de lugares comunes, que se repiten hasta la saciedad. Esos discursos debían pronunciarse raras veces, y así resultarían soportables. ¿A qué conduce hablar mucho cuando no hay nada nuevo que decir? Hora es ya de poner freno a tan exagerado derroche de palabras".

El concepto de amplificación, alejado de la estructura del propio discurso, ha sido tomado también como fundamento de la nueva censura:

"Es difícil callar todas las voces, porque las formas de comunicar son cada vez más fáciles y están al alcance de más gente, pero si todos esos nuevos discursos se pelean por un espacio en la atención de los individuos, quien puede repetir y aumentar la dimensión de una noticia, adquiere mayor poder".

Nos encontramos, pues, con dos conceptos que conviven: el discurso ampliado y su difusión, la virtud de éste para llegar a un mayor número de personas o para ocultarse por mor del ruido y la diseminación.

Los problemas que presenta la amplificación del discurso surgen en primer lugar de la huella individual. Las trazas de ciertos estudios son hijas de la fastidiosa amplificación, del decir donde no hay nada que decir, del tener que decir porque hay que decir. En ese sentido, los discursos educativos extensos, cuasi obligados (tesis, publicaciones...), generalmente provenientes de ámbitos universitarios, caen en muchas ocasiones en el vacío y se contagian de su contenido. Se podrá aducir que esto ocurre en todas las disciplinas, pero no deja de asombrarme la gran producción científica (no entrecomillaré) que genera ese tipo de discurso (caso que lo haya).

Sin embargo, los tiempos actuales hacen posible la participación directa de muchos protagonistas que, intentando sobrepasar la cerrazón de la doxa, señalan nuevos caminos. La pregunta es, por un lado, si a mayor número de esos protagonistas, el discurso queda ampliado innecesariamente, si de alguna manera también se repiten hasta la saciedad lugares comunes, no aportando en la mayoría de los casos nada nuevo; y, por otro, hay que preguntarse también si ese discurso toma cartas en el asunto del poder y plantea batalla.

Porque, de nuevo, surge el problema central del poder. No se puede callar a tanta gente, en todo momento y en cualquier lugar. Pero el no callar, no ser acallados, no nos regala automáticamente el poder. ¿Qué papel están jugando las redes sociales, la bloguería militante, la participación más o menos activa en los foros? ¿Cuál es la génesis de la amplificación de determinadas prácticas y discursos educativos? ¿Cuáles podrían estar diseminadas en los márgenes? ¿Hay algo nuevo bajo el sol?

No diré que está todo inventado, que no hay nada más que decir. Hay mucho que hacer y mucho que decir. Para empezar, es necesario que cada cual explicite su discurso educativo. Saber en qué surco comenzó a germinar y en qué condiciones lo hizo (sequías, lluvias y pesticidas). Y suponiendo que sea capaz de huir de la amplificación a que se refería Voltaire, sea capaz de encontrar su lugar respecto al poder que ejerce el discurso educativo que propicia y al que se enfrenta. Por otra parte, es urgente hacer arquelogía y desvelar las demoliciones habidas, los expolios y las desubicaciones. Así, tal vez, nos reencontremos con la rueda. Arqueología y discurso propio convienen a la amplificación que lucha contra el discurso único.

JORNADA CONTINUA: DONDE DIJE DIEGO

2011-03-22T08:34:00.007+01:00

Que los políticos se abran una cuenta de twitter me parece bien. Faltaría más. Nos hablan de sus logros, nos ofrecen sus promesas y hasta llegan a desdecirse. Uno no sabe si ese cambio en la forma de pensar se debe a una evolución meditada o a un quedar bien, más propio de un gestor de la cuenta que del titular. Viene esto a cuento de la pregunta que se le realizaba hace unos días a @EvaAlmuniaBadia, candidata a la presidencia del gobierno de Aragón y que en su día fue consejera de educación, a propósito de la elección del tipo de jornada escolar, que inició @carajillonews y otros retuiteamos después.

La candidata parecía apelar al sentido común, al acuerdo, a lo que en democracia constituye la base de muchas iniciativas. Lo dicho me llamó rápidamente la atención. O Eva Almunia había cambiado de forma de pensar, o se había olvidado de lo que pensó en su día o la cuenta no la gestionaba ella directamente.

Los hechos: hace más de diez años nuestro CEIP se vio obligado a realizar jornada continuada por una serie de circunstancias relacionadas con obras. Las familias, por amplia mayoría superior al 85%, decidieron solicitar la continuidad de aquellos horarios. La consejera de entonces, Eva Almunia, se negó en redondo a admitirlo. Su sucesora, Broto, ha seguido su línea. Cuando el año pasado volvimos a plantear la posibilidad de elegir el tipo de jornada, nuevamente las familias apoyaron mayoritariamente el cambio. Aún estamos esperando la respuesta.

"¿En la decisión es fundamental el acuerdo entre las familias y el centro?" ¡Qué bonitas palabras! ¡Qué vacías!

EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN

2011-03-13T09:25:00.003+01:00

¿Cual es el propósito de la educación? Con esta pregunta se inicia la propuesta promovida por un interesante y activo grupo de profesores. Una de las primeras actuaciones consiste en escribir un tuit bajo el hashtag #purposedES. La siguiente es compartir en nuestros blogs lo que pensamos al respecto de dicho propósito. La iniciativa me ha parecido excelente, así que me pongo a la tarea tomando como base los cinco tuits que escribí previamente. Advertiré en primer lugar que estos fueron formulados desde mi rol de profesor, esto es, a propósito de la educación entendida de forma unidireccional y circunscrita al eje espacio-temporal de la escuela. En realidad, nos educamos, aprendemos a lo largo de toda la vida, y el propósito de la educación debería aprehenderse mediantes los propósitos que tenemos como aprendientes. Por otro lado, es muy posible que lo que viene a continuación sea más de lo mismo, lugares comunes que tengan tan solo apariencia de deseos o, lo que sería más inquietante, que ya esté previsto en la ley -en cuyo caso me lo haré mirar-.

La educación requiere andar caminos inexplorados, seguir líneas torcidas, alcanzar mundos imaginados y por imaginar. La educación es un bien de extrema fragilidad. Es proceso y es camino que se anda mejor en compañía. Por eso, la educación no puede reducirse a las cuatro paredes de una escuela ni puede delimitarse a un tiempo determinado de nuestra vida. La felicidad no la proporciona exclusivamente la educación, pues aquélla es asunto de la vida misma. Podemos hablar de parcelas de felicidad, como la que tiene que ver con la que produce el propio conocimiento, pero nadie nos asegura que con la mera aproximación a la verdad vayamos a ser más felices. La educación sentimental, esa que tiene que ver con la estética, tan descuidada siempre y tan alejada de los currículos realmente desarrollados, no soluciona por sí sola la aspiración de la felicidad. Tampoco el cumplimiento de aquello que debemos hacer nos asegura mundos apacibles.

La principal herramienta con que nos podemos dotar como educandos es la pregunta. Pero previamente a ello, es preciso poner en su máximo valor el deber y el derecho de la duda. El propósito de la educación es inocular el germen de la duda; es favorecer la pregunta, acercarse al bien, a la verdad y a la belleza (y volver a dudar...). El momento de la duda y la apropiación de la pregunta deben ir encaminados a que como educandos podamos llegar a ser ciudadanos críticos, creativos y cuidadosos. Aspecto este último que tiene que ver también con el propósito de romper con las inercias que perpetúan las relaciones sociales de desigualdad.

Por último, no me he podido resistir a un guiño (aunque el guiño, gesto rápido y cómplice donde los haya, sólo adquiere carta de naturaleza si el otro lo percibe). El propósito de la educación es no sucumbir a las sucesivas intervenciones políticas que reforman su aplicación metódica (y la reforman, y la reforman...). Y es que, en ocasiones, el camino del infierno educativo está sembrado de buenas intenciones/propósitos.

QUÉ ES UN BioPLE

2011-02-27T08:36:00.033+01:00

Un PLE (Personal Learning Environment) o entorno personal de aprendizaje es un conjunto de elementos y mecanismos que se ponen en funcionamiento para alcanzar unos objetivos señalados.

Un PLE puede estar plenamente definido o en continua y fructífera construcción. Sin embargo, también contiene elementos ocultos, a modo de energía oscura, que lo fundamentan.

En ese sentido, un PLE es más un campo de fuerzas que un tablero plenamente defininido. Y en cuanto a la consecución de objetivos, el PLE debe contemplar más la línea torcida, que propicia el salto y soslaya (Bertolt Brecht, Geoff Eley), que la implicación directa y causal.

Un PLE se puede constituir ex profeso, puede hacerse patente, pero en realidad nace y lo llevamos con nosostros desde el momento –si no antes- en que venimos al mundo. Las implicaciones que un PLE en proceso tiene respecto a nuestra última decisión sobre nuestro PLE fijado pueden quedar ocultas si no se realizan los convenientes ejercicios genealógicos. De ahí la necesidad de pararse a pensar sobre nuestro modo de aprender pasado, de explicitar, de desvelar los inicios de nuestro PLE.

Un BioPLE sería entonces la vida de nuestro PLE, pero también la oportuna reflexión sobre nuestra vida en tanto que aprendientes. Se trata de indagar sobre cómo hemos venido aprendiendo en nuestra vida, a la vez que se incluye nuestra relación con la tecnología y el papel que esta ha jugado en nuestro aprendizaje. Cada PLE tiene como base un BioPLE y debería ser expresado explícitamente como uno más de los elementos, procesos o herramientas que lo configuran.

Además de todo esto, el PLE está ineludiblemente relacionado con el Entorno Personal de Producción (EPP). El EPP incluye aquellos intereses que se desarrollan dentro y fuera de una profesión y con los que también aprendemos. Un EPP también incluiría los hobbys. Aprender es asumir, interiorizar, adecuar los conocimientos adquiridos a las situaciones cambiantes. Pero, sobre todo, es mostrar, compartir, someter al juicio de los demás la producción, expuesta a un ejercicio de apertura y visibilidad. El mismo proceso de producción propicia el aprendizaje; de igual manera que lo aprendido debería incidir sobre el proceso de producción. En consecuencia, un EPP debe incluir también un bioEPP.

TODO LO QUE APRENDÍ. LIBROS Y FICHAS (II)

2011-02-25T10:02:00.024+01:00

Así que, con nueve años, daba comienzo mi bachillerato en un nuevo colegio. Ahora también conocería un mayor número de profesores cada curso, especialistas en su materia, que trabajaban en torno al libro de texto o a los apuntes inmisericordemente dictados. Llegaron los deberes y los castigos (agresiones más bien: bofetones de buena mañana por no haber conseguido resolver un puñetero problema); desaparecieron los acosos, al menos en el centro; y aprendí a reaccionar mal ante el profesorado que esperaba que todo cayera por su propio peso, especialmente ante los de matemáticas, para los que la evidencia (está ahí, ¿no lo ves?) era la máxima con la que andaban por su vida.

Recuerdo con especial cariño aquellos libros de texto de ciencias naturales, excelentemente estructurados, aunque es muy probable que fuera el método y la cercanía del profesor los que los convirtieran en más atractivos. Los de lengua eran otro cantar: pasar, de golpe y porrazo, al análisis morfológico y sintáctico era también ejercer otro modo de violencia. De aquella Formación del espíritu nacional, desarrollada a golpe de dictado, tan solo recuerdo las interrupciones de un compañero para que el profesor diera más detalle sobre conceptos tales como dictadura (entonces, ¿en España qué hay?), sindicatos o que nos comentara lo que había pasado en Francia en 1968 (lo juro), interpelaciones que rápidamente eran interrumpidas por el profesor con el socorrido seguimos con el dictado. Para las clases de gimnasia ya se nos obligaba a utilizar pantalón corto y camiseta, pero de las tablas no nos libraba nadie. La educación artística seguía basándose en trabajos manuales (ay, el puto celo) y en enormes láminas con dibujos de ciervos, conejos y sillas para copiar, si querías como si no y allá te las vieras, sin que jamás -al menos en mi caso- el profesor me indicara cómo debía acometer el trabajo.

No recuerdo gran cosa de mi aprendizaje en los dos primeros años del bachillerato que pasé en aquel colegio, salvo la cantidad de cosas que he ido olvidando. Preguntar y dialogar, muy poco; trabajar en equipo debía estar mal visto; desde ahora, lo que realmente interesaba era sacar la mejor nota posible en los exámenes: llenar y vaciar, memorizar y olvidar. Ese era el camino que me esperaba en los próximos diez años. Seguía leyendo tebeos y las revistas o periódicos que podían llegar a casa. Seguíamos citándonos con los del barrio vecino para solventar nuestras diferencias -ya lo he dicho: hasta la primera sangre o hasta que le diéramos a una señora que pasara por allí-; pero, sobre todo, había mucha calle, mucho correr, y mucho imaginar para combatir el aburrimiento. En aquel primer año me hice inseparable de la guitarra que desde niño había visto trastear a mi padre. Aprendí antes a afinarla que a colocar acordes, pero, cuando muchos años después, acudía a un conservatorio, no la elegí.

Los dos años siguientes los pasé en una de las que entonces se llamaban universidades laborales. Me he preguntado siempre cuál fue el alcance de aquellos dos años en mi formación. Lo cierto es que llegué un poco descolocado. Era la primera vez que me despegaba de mis padres. Volvieron las experiencias de malos tratos. Y las clases... las clases me trastocaron los esquemas: con mesas que se agrupaban para que los alumnos pudiéramos ayudarnos; con libertad para levantarse sin pedir permiso al profesor; con libros de texto de varias editoriales que se hallaban a disposición de todos y de nadie en particular; fichas verdes, amarillas y blancas que te dirigían el trabajo. La actividad individual en el aprendizaje era vertiginosa -había que estar muy espabilado- y a veces caótica. Aunque con cierto grado de angustia, en aquellos momentos empecé a llevar las riendas de la organización de mi aprendizaje.

Curiosamente, empecé a tomarle cariño a las ciencias: a la química -en mi vida he vuelto a encontrarme unos laboratorios como aquéllos-, a la física -donde descubrí que con mis explicaciones mis compañeros aprobaban, y tal vez ahí se me pasó por primera vez dedicarme a la enseñanza-, a las matemáticas, donde hacíamos muchos ejercicios, pero bien dispuestos en su grado de dificultad. Me encontré con la literatura y la vida de los escritores, por medio de unos profesores que desnudaban su emoción, aunque algunos seguían sin acertar con las lecturas obligatorias: Ayax y Trafalgar se me atragantaron de tal manera que solo pude superarlo con las aventuras del Capitán América y compañía.

Di los primeros pasos de latín, aunque me enteré de bien poco. La educación física era otra de las joyas de aquel centro: instalaciones y buenos profesionales te iniciaban en deportes de equipo e individuales que jamás habrías pensado en practicar; eso sí, las competiciones seguían reservadas para la élite de los más habilidosos, aunque yo sabia en mi fuero interno que llegaría mi oporunidad.

Solíamos hacer excursiones. Muchas de ellas, a Valencia, a ver algún museo. Después de comer, nos solían dejar solos en Viveros y, no sé cómo, terminábamos en el barrio chino -como lo leen; ríanse ustedes de los peligros de la navegación por Internet-.
Conocí gente de todo el país, con sus formas distintas de hablar, con sus maneras de ser, con sus músicas y sus cantes -y yo ahí, viendo cómo tocaban la guitarra- ...

Sin embargo, el internado supuso el golpe de gracia para mis relaciones en el barrio y ya nada volvió a ser lo mismo. Luego llegó el momento de elegir entre la opción de letras o la de ciencias, decisión que hube de tomar solo, con trece años. Si hubo orientación expresa, no la recuerdo. Daba comienzo el bachillerato superior y volverían a cambiar los modelos de aprendizaje.

TODO LO QUE APRENDÍ. PRIMERAS LETRAS (I)

2011-02-23T18:33:00.013+01:00

A menudo se oyen afirmaciones que, a modo de sentencias, aspiran a convertirse en máximas pedagógicas o antipedagógicas, llegando algunas a ser el punto de partida de un exitoso libro. Estas son del tipo: todo lo que aprendí lo aprendí en el parvulario o todo lo que aprendí lo aprendí fuera de la escuela.

Intentaré cambiar de estilo y contar sucintamente lo que aprendí y lo que dejé de aprender, lo que me enseñó la vida fuera de la escuela y lo que ésta hizo por mí. Utilizaré para ello el apunte biográfico, que dividiré en varios post.

Aprendí a leer muy pronto. Supongo que me enseñaría mi madre, como el que no quiere la cosa. A los cuatro años fui a parar a una escuela no oficial, que había puesto en su casa un señor con vocación de desasnar temprano. El caso es que la primera vez que vi una cartilla de lectura ya juntaba la i con la gle y con la si y con la a (el diptongo me venía grande). A escribir aprendí también rápidamente. En aquellas tardes calurosas y valencianas hacía, sobre todo, ristras de efes, que era en lo que más flojo iba. Digo que aprendí rápidamente porque aún guardo en mi recuerdo la primera azotaina que me dio aquel primer maestro/instructor que tuve: la culpa fue de las puñeteras efes que yo hacía sinistrógiras –esto y su significado lo supe después, claro-, y habían de hacerse comme il faut, que era aquí como Dios manda. El resultado de todo ello fue que en cuanto tuve ocasión de que nadie me enmendara la plana, las jodidas efes volvieron a girar a la izquierda y jamás estuve tentado de darles otra dirección.

Los primeros libros que tuve entre mis manos fueron una biografía de Oliver Cromwell, edición de 1929, que al parecer debió marcar mi republicanismo futuro, y los Santos Evangelios, que, al contrario, consiguieron alejarme de la exégesis religiosa. Pero, en realidad, lo que más leí en aquellos primeros años fueron tebeos que cada domingo mi madre nos compraba en el kiosco para que, además, nos estuviéramos quietos en la habitación mientras ella hacía la casa. La mecánica de las llamadas cuatro reglas también la adquirí muy pronto: además de ristras de efes, nos hinchábamos a cuentas, de tal modo que al ingresar en la escuela oficial, resultó que dominaba las divisiones por dos cifras. De música, más bien poco. En cierta ocasión la maestra nos señaló que tenía que ponernos una nota. Uno a uno fuimos desfilando hasta la tarima. Ante ella debíamos demostrar nuestras capacidades cantando o tarareando, pero haciendo algo. Yo, que siempre he tenido buen oído para entonar, pero escasa gracia para elegir, canté el himno español. Aprobé con buena nota. Ese, junto con el Con flores a María, es el único recuerdo musical de mis primeros años de escolar. La religión me asustó desde el primer día. Yo creo que aquellos libros eran máquinas de descreer. La historia de Abraham y el cordero la consideré tremebunda y áspera para mentes infantiles. Pero, ¡hombre de dios!, ¿cómo se te ocurre contarles esa historia a los niños: (Dios) Coge a tu hijo y sacrifícalo en mi nombre. ¿Pero qué culpa tenía el pobre Isaac? Qué ceguera la de aquel padre ¿Y Dios? Como para fiarse.

De la gimnasia mejor no hablar. Mi primera incursión en el fútbol fue desafortunada pues provoqué un penalti nada más entrar en juego. Los compañeros, lejos de quitarle importancia al asunto, eso le puedo pasar a cualquiera, casi me linchan. Meses después, cuando probé el balonmano a veinte, cedí la pelota al portero que estaba en su área. Tardé años en volver a participar en un deporte de equipo. Lo peor de todo, sin embargo, eran las malditas manualidades, el dibujo, el uso del color… Todavía hoy no he podido superarlo y aun hoy sería capaz de enredarme con el celo, cortarme con una tijera o sostener con vehemencia que el lila, el morado y el violeta son la misma cosa.

De las habilidades sociales y de mi trato con los demás hablaré en dos sentidos. Recuerdo aquellos primeros maestros y su cariño, tanto como la admiración que yo sentía por ellos. Pero todo empezó a torcerse desde el mismo momento en que algunos de aquellos profesores decidieron que yo debía de promocionar a cursos superiores independientemente de la edad. Y fue entonces cuando la cagamos, creo que para siempre, en todos los aspectos. A ciertos sujetos no debió parecerles bien codearse con un llorica y un tímido que no sólo les disputaba los puestos de preferencia en el ranking de los listos, sino que además iba provocando penaltis por el mundo. Así que el acoso, que entonces no tenía tal nombre, comenzó rápidamente en el colegio y en el barrio, a la par que, sin saber cómo, me fui quedando sin amigos. Por otra parte, para lo relativo a ciertos procesos cognitivos y de evolución psicológica, Piaget era picador. Empezaba a tener problemas con algunos problemas matemáticos problemáticamente planteados. Más adelante, la cosa se agudizaría.

Así pues, pasé el examen de ingreso a lo que se llamaba bachiller elemental sabiendo cosas, a lo mejor más que la media, pero incompetente para muchas más: para la plástica, para relacionarme, para hablar, para preguntar, para la metáfora… Todo ello sin contar con los imponderables físicos, psíquicos, familiares o del entorno, en que se desenvolvía mi educación. Un entorno donde la calle y los juegos, a pesar de todo, era lo habitual. Allí hasta se tenía algún trato con las chicas, de las que no sabíamos a ciencia cierta si iban a la escuela como nosotros; cosas de la educación diferenciada que tendría sus implicaciones en tiempos de universidad. Ah, la vida en la calle hasta que anochecía, corriendo, jugando, midiendo fuerzas a pedradas un tanto salvajemente...

En aquellos años de primeras letras siguió aumentando mi amor por saber, por aprender. En realidad, esas ganas venían de mucho antes aunque no supiera precisar desde cuándo. Disfrutaba con el olor de los libros nuevos, me gustaba estrenar una nueva libreta o un lápiz. Disfrutaba escudriñando cada libro, cada revista que caía en mis manos. Tenía también tiempo para no hacer nada, para pensar acaso mirando el techo.

El cambio de colegio supuso otra forma de enfrentarme a mi aprendizaje. Llegaban los exámenes y los suspensos, los profesores excelentes y los que más valía que se hubieran dedicado a hacer de gestores (ah, no, que ya se dedicaban). Pero eso es asunto de otro post.

LICENCIAS. QUE NOS DEJEN TRABAJAR

2011-02-10T16:45:00.002+01:00

No voy a hacer ningún juicio de valor. Cuidado con lo que cantas, cuidado con lo que ves, cuidado con lees, cuidado con moverte, cuidado con pensar... ¿Quiénes serán los próximos? Pobre escuela.

Esta es la carta que está llegando a los colegios sobre la licencia Umbrella MPLC:

LA BRECHA

2010-12-18T12:45:00.011+01:00

Image: 'Breche de Roland'

Debe ser cosa del mes de diciembre, del frío, de lo lento que va todo; de mínimos y calificaciones, de apoyos (que si dentro, que si fuera), de tecnologías que no arrancan (o sí, acaso palabrotas), de cursos y seminarios sin resultados cercanos… Será eso o vaya usted a saber qué.

Y luego está lo de la brecha; la digital, claro. Esta tiene varias dimensiones y todas con su punto de verdad. A mí, como estamos en diciembre, me preocupa la que tiene que ver con la actitud y no tanto con el acceso, la que se circunscribe a la profesión.

Es una brecha que se dirige tanto al el espacio como al tiempo, un tiempo lento, no lineal, capaz de dirigirte a un punto de inicio, tal vez con ilusión de avance. La brecha no es cosa de los otros. La brecha eres tú, que provocas desparrames. Somos ingleses con retranca (ojú) y cuando la niebla cubre el canal de la Mancha, decimos que el continente está aislado.

¿Por qué, a veces, esa sensación de volver, volver, volver? Al word, al pavopoint, al gusanillo y la plastificadora, al e-mail que se abre una vez a la semana... ¿Pero qué nos estás contando con esto de la web 2.0? El otro día pude oír a un profesor de secundaria, que había estudiado el asunto de las TIC, decir que las pizarras digitales estaban teniendo una muy buena aceptación entre ese profesorado. Me llamó la atención porque aquel mismo día quise lanzar la hipótesis de que sólo la pizarra digital en Infantil y Primaria salvaría a las editoriales y sus propuestas con contenidos digitales (o simplemente digitalizados). Una pizarra de color verde, por dios, tal y como leí en un tweet que se hacía eco de la reclamación, y cuyo autor no recuerdo (perdón). Lo de compartir, publicar, lo de ver en la escuela abierta quedaría postergado. La viñeta docentes 2.0. de Néstor Alonso (@xardesvives) en educ@contic, invitaba, sobre todo, a comparar lo allí expuesto con la situación en cada uno de nuestros centros, quién y cuántos utilizaban qué. En realidad servía para constatar que U.K. (en realidad usted, amado dospuntocero) estaba aislado.

Siendo entonces la brecha el lugar por donde se escapan las certezas, también lo es por donde seguir avanzando. La brecha adquiere su identidad en el propio camino. No es una imagen fija, es el paso al otro lado; no es distancia, es membrana comunicante; es ruptura y posibilidad, un levantar la cabeza para mirar en otras direcciones. Así que, aislados como decimos estar, no nos queda más que ir de un lado a otro de la brecha, un ayudar al compañero y volver por más. Pasar la muga con difíciles cargas. El peso de una formación que, aun cercana, se muestra incapaz de andar el camino.

Así pues, ¿quién teme a la brecha? Claro está que nada teme el que no comienza el camino, pero tampoco aquél que la ha traspasado una y mil veces. Digamos que son cosas del trayecto. Una andadura que puede tomarse en perspectiva o como simple porteador. Y es que el optimismo tecnológico exige sacrificios en forma de coartadas. En el momento del crimen estuve en otro sitio: informes autocomplacientes, cursos, unconferences, autoformaciones, congresos…Hay otra especie de optimismo que te deja en el lugar del delito y que a menudo te convierte en cómplice. Y uno desgasta más que otro (nos ha jodío).

VIDEOJUEGOS Y EDUCACIÓN

2010-12-06T11:14:00.003+01:00

Eduard Punset entrevista a Marc Prensky, en el programa de TV Redes.

REDES SOCIALES Y CONTENIDOS DIGITALES

2010-11-23T08:41:00.006+01:00

PUNTO DE PARTIDA

Con la introducción de las TIC en la escuela nos encontramos ante una exigencia de cambio metodológico.

Las personas capaces de realizar ese cambio son los profesores. Sin embargo, el avance no es todo lo rápido que cabría desear. Tres grupos: los que aún no incorporan las TIC (grupo mayoritario), profesores que las incorporan pero no cambian de metodología y, por último, aquellos que las integran con la finalidad de producir un cambio metodológico.

En esta tesitura tienen también su importancia los equipos directivos, y no es difícil encontrarse todavía algunos que se muestran refractarios a la integración de las TIC.

Por último, la flexibilidad del sistema educativo y la autonomía de los centros como vía para el reconocimiento de nuevas formas de enseñar y aprender no puede quedarse en una mera declaración de intenciones.

REDES SOCIALES

Estamos plenamente de acuerdo con el hecho de que las Redes Sociales (RS) son un fenómeno imparable. Sin considerar ahora su valor como lugar de encuentro para la amistad o el entretenimiento, es su relación con el conocimiento reglado y no reglado lo que las puede convertir en una herramienta de gran alcance para el intercambio de información y comunicación.

Entiendo que su uso debe ser ineludible en la Universidad y deben ir adaptándose a niveles educativos inferiores. Sobre todo, deben acoger contenido liberado y debe hacerse notar el liderazgo del profesorado. Hoy ya no tiene ningún sentido dictar apuntes, algo que se sigue haciendo y sobre lo que las autoridades académicas no toman cartas en el asunto.

En Primaria.

La escuela sigue siendo el espacio donde aprender y formarse. Aunque el alumno debe ser el centro de nuestras preocupaciones, no debemos olvidar que la figura del profesor es también clave.

En estas etapas de Infantil y Primaria la escuela es todavía el lugar donde se puede y se debe dialogar.

¿Qué redes, qué comunidades?

La escuela debe abordar el uso de las RS por parte de sus alumnos: educando en el modo de acercarse a ellas, desarrollando –en palabras de J. Adell- la ciudadanía digital, una de las dimensiones de la competencia digital.

La escuela debe iniciar en el uso de las RS mediante redes cerradas. (Se dirá que las abiertas no dejan acceder a menores, pero esto no es del todo cierto).

Son las redes sociales específicas y de carácter local las que podrían dar un impulso inicial a esta forma de comunicarse y de compartir información. Nosotros hemos puesto en marcha dos: una es Educamos entre todos, dirigida a toda la comunidad educativa de la localidad; la otra es una cuenta de Twitter. Estamos valorando su potencialidad.

No tengo muy claro la necesidad de romper la barrera entre la vida privada y docente de los alumnos, virtud que a menudo se atribuye a las RS. Quiero dejar en el aire dos preguntas: ¿Por qué los alumnos habrían de participar voluntariamente en una red social donde tuvieran presencia sus profesores? La segunda: ¿Por qué los alumnos habrían de participar voluntariamente en redes seguras, con filtros decididos por los mayores?

Es preciso, por otra parte, hablar de red social o comunidad social específica, adaptada a cada circunstancia.

Las instituciones educativas no pueden quedarse al margen. La escuela, cada escuela, cada CEIP, cada IES, debe promover su uso adecuándolas y liderando el cambio.

Por lo que respecta al profesorado señalaré que las RS son un gran apoyo para su formación, fundamentalmente para aquéllos (ese 17’5%) que integra las TIC con el objetivo claro de cambiar la metodología.

Personalmente, un problema que he advertido es el que viene del número de redes y comunidades del que uno puede llegar a formar parte, lo que conlleva una gran dedicación en tiempo. Al final he decidido limitarme a una red ágil, no específica y equilibrada en sus aspectos de ruido y enredo. Otra pregunta: ¿Necesitamos estar todos en una misma red social?

Las familias deben ver incrementadas sus posibilidades de participación. En otros lugares he señalado que nunca antes ha existido la posibilidad tan grande de abrir la escuela, de ver la escuela. Las RS deben contribuir también a favorecer la visibilidad de la escuela abierta, favoreciendo el diálogo, el intercambio de opiniones, contribuyendo a la cohesión de la comunidad educativa.

CONTENIDOS DIGITALES

Un hecho fácilmente constatable: la facilidad de producción de contenidos digitales y la multitud de productores genera un monto considerable de contenidos, la mayoría de ellos adaptados al contexto, lo que es muy importante en el aspecto metodológico.

Respecto a los contenidos digitales cabe señalar tres posiciones:

a) la del negocio, para vender, y que no puede obviarse en el sistema de producción en que nos hallamos inmersos.

b) la de la posición en la escala del saber, que libera parte de los contenidos, pero que apunta de alguna manera a un lugar de predominio.

c) la de la producción compartida y libre, que libera contenidos sin ánimo de negocio ni de predominio.

Es evidente que la industria editorial sabrá adaptarse rápidamente a las circunstancias cambiantes. Las instituciones educativas deberán estar atentas tanto a la calidad de los contenidos ofertados como a su precio. Entiendo que ese modelo de negocio tendrá sus destinatarios entre el profesorado que jamás se va a convertir en productor: la tecnología y las herramientas que se desarrollen deben ser asequibles (por su uso y por su coste) para quien las tiene que implementar. Sin embargo, hay que preguntarse si esas herramientas van a favorecer un cambio metodológico real.

Por otra parte, la capacidad de producción de contenidos que se comparten libremente debe potenciarse con ahínco. El lema puede resultar tajante, pero debe tenerse muy en cuenta: No necesito contenidos enlatados y descontextualizados; necesito una buena conexión a Internet, desde donde poder acceder a recursos previamente seleccionados.

La tecnología, desde este punto de vista, sí ayuda a cambiar la metodología o a incidir positivamente sobre prácticas que ya se venían realizando con anterioridad: dialogar, investigar, producir, compartir. Cuando a los alumnos se les propone una investigación, la atención está asegurada, a la vez que cuidan los discursos y los productos que se exponen a la comunidad.

MÁS PARA EL DEBATE

Las RS se quedan, las comunidades se afianzarán.

La escuela, al menos en CEIPs e IES, sigue siendo válida como espacio primordial donde acceder al conocimiento, pero ha de cambiar urgentemente de metodología. Las TIC pueden venir en ayuda de ese cambio por parte de cierto sector del profesorado.

El profesorado nunca será homogéneo en su relación con las TIC: a la espera de que los pasivos disminuyan en número, los profesores que integran las TIC en el aula serán consumidores o prosumidores. En manos de estos últimos cabe depositar la esperanza del cambio metodológico.

Desparecerá el libro de texto en papel (otros esperan que no sólo desaparezca el de papel).

Redes virtuales sobre materias versus redes físicas de aula: la preponderancia de unas u otras dependerá de la etapa educativa y de la metodología adoptada. Una clase magistral que remite a apuntes debería tener los días contados. Por el contrario, las RS deberían tenerlo difícil frente a metodología activas.

El profesor sigue siendo elemento de gran importancia. Debe impulsar un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. Dudo que el mejor lugar para esto sea una RS.

Hay que aceptar una evaluación constante, que sea capaz de ver y valorar más allá de la letra de una ley de educación o de unas directrices internacionales.

Respecto a la educación personalizada es preciso señalar que estamos igual de preparados que cuando no había TIC. Se trata de una tarea que requiere una formación y una puesta en práctica continuada, con una profunda reflexión sobre el propia trabajo docente.

Plataformas de contenidos digitales. El profesor, los claustros o los equipos directivos ya hacen una selección de libros de texto. Lo mismo podría hacerse, si es el caso, con los contenidos digitales. Lo que no conviene, de ninguna manera, es obligar a realizar la elección, pues esto va en contra de la flexibilidad y autonomía que realmente puede conducirnos hacia la metodología adecuada a los nuevos tiempos.

Los estudiantes cambiarán su forma de estar en la clase (multitarea). También será necesario cambiar la forma en que vemos al estudiante. (“No es que tenga déficit de atención, es que no me interesa lo que dices”).

Del esfuerzo y del sacrificio sólo se habla bien cuando se han alcanzado los objetivos. Hasta entonces, hay que decir que se trata de conceptos muy difíciles de inculcar en cualquier persona, con TIC y sin TIC.

REFLEXIÓN FINAL

En definitiva, con TIC o sin ellas, se trata de infundir el amor por el conocimiento –sí, con las técnicas adecuadas de aprender a aprender- y el estar en disposición de aprender durante toda la vida. Esa es nuestra primera tarea como docentes. Ahora bien, la sociedad debe cumplir con su parte, la que corresponde a la promesa de futuro que debemos hacerle a las generaciones que quieren incorporarse al mundo del trabajo: el amor por el conocimiento no es exclusivamente competencia en relación al mercado laboral; el aprendizaje a lo largo de la vida no es un aparcamiento de parados. La sociedad debe tomarse en serio no sólo la formación de sus ciudadanos, sino la finalidad de esa formación.

MAL DE ESCUELA

2010-11-16T17:31:00.015+01:00

Leo Mal de escuela, de Daniel Pennac. Me quedo con unos fragmentos evocadores respecto a la realidad educativa actual. El primero tiene que ver con los ritmos y la diversidad. El segundo, con las renovaciones pedagógicas y el último..., bueno, el último lo tendrán que leer.

1.- Orquesta vs. regimiento

Por lo demás, le parecía que la naturaleza de una clase y una orquesta estaban relacionadas. Cada alumno toca un instrumento, no vale la pena ir contra eso. Lo delicado es conocer bien a nuestros músicos y encontrar la armonía. Una buena clase no es un regimiento marcando el paso, es una orquesta que trabaja la misma sinfonía. Y si has heredado el pequeño triángulo que solo sabe hacer ting ting, o el birimbao que solo hace boing boing, todo estriba en que lo hagan en el momento adecuado, lo mejor posible, que se conviertan en un triángulo excelente, un birimbao irreprochable, y que estén orgullosos de la calidad que su contribución confiere al conjunto. Puesto que el gusto por la armonía les hace progresar a todos, el del triángulo acabará también sabiendo música, tal vez no con tanta brillantez como el primer violín, pero conocerá la misma música.
Hizo una mueca fatalista.
- El problema es que queremos hacerles creer en un mundo donde solo cuentan los primeros violines.
Una pausa:
- Y que algunos colegas se creen unos Karajan que no soportan dirigir el orfeón municipal. Todos sueñan con la Filarmónica de Berlín, lo que es comprensible.

2.- Reformas

Sucede con la pedagogía como con todo lo demás: en cuanto dejamos de reflexionar sobre casos particulares (pero, en este campo, todos los casos son particulares), para regular nuestros actos, buscamos la sombra de la buena doctrina, la protección de la autoridad competente, la caución del decreto, el cheque en blanco ideológico. Luego nos plantamos sobre certezas que nada hace vacilar, ni tan siquiera el desmentido cotidiano de la realidad. Solo treinta años más tarde, si la Educación Nacional al completo cambia de rumbo para evitar el iceberg de los desastres acumulados, nos permitiremos un tímido viaje interior, pero es el viraje del propio paquebote, y henos aquí siguiendo el rumbo de una nueva doctrina, bajo la égida de un nuevo mando, en nombre de nuestro libre albedrío, claro está, pues somos eternos antiguos alumnos.

3.- Amor y metodología

-Vamos, tú que lo sabes todo sin haber aprendido nada, ¿cuál es el modo de enseñar sin estar preparado para ello? ¿Hay algún método?
-No son métodos los que faltan. Sólo habláis de los métodos. Os pasáis todo el tiempo refugiándoos en los métodos cuando, en el fondo de vosotros mismos, sabéis muy bien que el método no basta. Le falta algo.
-¿Qué le falta?
-No puedo decirlo.
-¿Por qué?
-Porque es una palabrota.
-¿Peor que "empatía"?
-Sin comparación posible. Una palabra que no puedes ni siquiera pronunciar en una escuela, un instituto, una facultad o cualquier lugar semejante.
-¿A saber?
-No, de verdad, no puedo...
-¡Vamos, dilo!
-Te digo que no puedo. Si sueltas esta palabra hablando de instrucción, te linchan, seguro.
-...
-El amor.

LA TECNOLOGÍA INVISIBLE

2010-11-12T08:13:00.001+01:00

Excelente presentación de Ana Laura Rossaro @anarossaro

La tecnología invisible

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eCLM 2012

2010-11-05T10:33:00.003+01:00

El pasado día 2 de noviembre, en Toledo, estuvimos en una mesa de trabajo para dialogar sobre redes sociales y contenidos digitales. Se trata de una iniciativa promovida por la Junta de Castilla la Mancha y Telefónica, con el fin de establecer las bases del desarrollo de las TIC en los próximos años en varios sectores como educación y sanidad. Las conclusiones las comentaré en otra ocasión.

La implantación de las redes sociales y los contenidos digitales en las aulas centran el debate de la Mesa de Educación del Plan eCLM 2012 - La Cerca
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COMPETENCIA DIGITAL

2010-10-26T19:09:00.004+02:00

A través del blog ConoCity: una ciudad de conocimiento conozco esta explicación de Jordí Adell sobre las diferentes dimensiones de la competencia digital. Clarito, clarito. Muchas gracias.

CONGRESO ESCUELA 2.0

2010-10-22T22:48:00.005+02:00

Durante los días 22 y 23 de octubre el ITE ha organizado el Congreso Escuela 2.0

He tenido la oportunidad de presentar una comunicación en el Taller Innovación Educativa. Os dejo la presentación y el pdf.

RADIO ESPIRAL

2010-10-21T08:24:00.001+02:00

Una excelente idea de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología, gracias al gran trabajo de Pilar Soro

LA ESCUELA CONTRA EL MUNDO

2010-09-08T17:48:00.001+02:00

He leído recientemente este libro de Gregorio Luri en el que se exponen tesis ciertamente atractivas para todos aquellos que se manejan entre dudas y malestares varios con el rumbo que viene tomando la escuela. Se trata de un texto ameno, bien escrito, cuyas resonancias ideológicas están plasmadas comedidamente y muy alejadas de los exabruptos antipedagógicos, o antiescuela, que vienen circulando últimamente entre los profesionales de la educación.

Coincido plenamente con algunas de las afirmaciones expuestas por Luri. Sin embargo, he de señalar que con otras -tanto más cuanto su autor ha sido maestro y además profesor de filosofía- me he quedado bastante perplejo. Por último, también indicaré que la intención final de la obra, esto es, señalar que el optimismo es posible -tal como reza el subtítulo- queda a mi juicio bastante desdibujada y lejos de transmitir al lector la necesidad de ese objetivo.

Una de los aspectos más atractivo ha sido la llamada a la responsabilidad, a la excelencia y a la confianza. Digo que me he quedado gratamente sorprendido por algo que en la relación con mis alumnos y con sus padres visualizamos de la siguiente manera: a principios de curso pido a unos y a otros que recuerden la tecla que algunos radiocasetes tienen para grabar (REC y un puntito rojo). Esa tecla contendría las claves de lo básico que la escuela debe propiciar y solicitar: Responsabilidad, Excelencia y Confianza. Responsabilidad para hacer las cosas, las que debo hacer por mí mismo y las que me encargan; excelencia con la que conseguir no sólo hacer las cosas, sino hacerlas bien y cada vez mejor de acuerdo a las capacidades de cada uno; y confianza entre todos los componentes de la comunidad educativa, de forma tal que cada cual acepte de buen grado que todos están dando lo máximo de sí en relación a los otros. Me ha alegrado constatar que es posible hablar de excelencia -concepto del que huyen muchos docentes, que a menudo lo asocian a elitismo-, yendo a la raíz de las cosas, y no desvirtuando un término que ha estado devaluado durante mucho tiempo en ciertos sectores.

Otro de los apartados donde tengo bastantes dudas y en parte puedo coincidir con el autor es el relativo al constructivismo -tengo menos dudas con el nacionalcontructivismo-. Esta teoría del aprendizaje ha parecido olvidar elementos centrales del cognitivismo, especialmente los relativos a la atención y la memoria, o a los ineludibles materiales con los que se ha de construir, por no hablar del conocimiento que no es construible de manera inmediata.

Hay otros aspectos con los que no puedo coincidir. Partiendo de la necesidad de superar el activismo y la escuela progresiva, con Dewey y sus seguidores en el punto de mira, el autor carga las tintas una y otra vez contra el pensamiento crítico, la autonomía y la creatividad. Aquí es preciso señalar que uno de los grandes errores de todos aquellos que en un momento determinado describen males o ventajas de la escuela actual es que exponen sus tesis alegremente, extendiéndolas sin acotar claramente a qué etapas y niveles educativos se dirigen sus apreciaciones. Así, no sería lo mismo hablar del fomento el pensamiento crítico en primaria que en secundaria o bachillerato. Como no sería lo mismo negar la validez de la opinión -"al que me dé su opinión lo suspendo", en palabras del autor en tanto que profesor de filosofía- que negar el intercambio de opiniones en infantil y primaria, actividad que contribuye a desarrollar la expresión oral.

Me sorprende que Luri ya desde las primeras páginas comente con cierta sorna las "virtudes" de impulsar el pensamiento crítico. El autor destacaría los aspectos más negativos de su puesta en valor como los que conducen a un activismo escasamente meditado, especialmente en edades tempranas, o el que deriva en la simple y llana opinión elevada al rango de conocimiento. Avanzada la lectura del libro, se comprenden las reticencias de Luri pues identifica la práctica de dicho pensamiento con el desarrollo de actividades como resolver acertijos, o hacer crucigramas. Por otra parte, piensa que en España este ha sido objetivo central de las sucesivas reformas educativas. Sin embargo, suponer que de lo dictado por la ley se deduzca su desarrollo práctico es mucho suponer. ¿De verdad se puede decir que en la mayoría de las escuelas e institutos se fomenta ese pensamiento crítico? Yo tengo serías dudas. La deliberación y el juicio -como bien sabe Luri como profesor de filosofía- orientan el pensamiento crítico. No creo que sea una barbaridad practicar estas capacidades. Lo otro con lo que quiere identificarlo, y traído un tanto forzadamente, en efecto nada tiene que ver con el pensamiento crítico; pero eso también lo debe saber Luri. El autor sospecha igualmente del concepto de autonomía, si bien es la creatividad la que recibe sus apreciaciones más hirientes.

Las propuestas para superar las dificultades que se presentan en la escuela giran en torno a la consideración de un profesor como eje, como centro, como parte sustancial de la escuela y que trabaja de una forma metodológicamente impecable. Creo que lo que se expone es una obviedad. Sin embargo, es preciso hacer notar que el cretino profesor que hace chistes a los adolescentes de bachillerato sobre su lugar de origen o denosta públicamente las opciones políticas de los progenitores de sus alumnos, el profesor que aborrece las opiniones de sus alumnos en cuanto seres aprendientes no formados, es también el centro, sigue un método excelente (la exposición de un contenido claro y ordenado), exige REC y obtiene unos resultados aceptables. Algo, a todas luces insuficiente.

Desgrana el autor más elementos con cuya valoración no estoy de acuerdo. Yo sí creo en la Sociología de la Educación (a pesar de Fernández Enguita) y en sus estudios valiosos. También en que la escuela puede contribuir a cambiar el mundo. En la escuela progresiva y en el aprender a aprender, en la actividad como base del aprendizaje, el aprender haciendo. En los buenos maestros, que merecen ser el centro en un momento determinado, pero no a todas horas. Creo en el método, aunque también sé que no hay métodos inocentes ni manos que lo apliquen. En el silencio, en la lectura silenciosa, en los tiempos lentos, en el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. Pero, sobre todo, en un optimismo interior y no mediado por leyes y normas. Desconfío de los que me dicen cómo ser optimista, esto es, cómo ser -perdón por el chiste- un pesimista mal informado.

Vale.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

2010-06-29T11:05:00.005+02:00

Image: 'huelga de la salud (2003)'

El curso que viene impartiré la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Hoy me he levantado con la noticia de la huelga en el Metro de Madrid. Los trabajadores rechazan un recorte salarial y que su convenio se convierta en agua de borrajas. Otro tanto podría decirse de los funcionarios que han visto mermadas sus retribuciones porque así lo ha querido el gobierno.

Cuando hable de derechos y obligaciones a los alumnos, cuando les hable de relaciones laborales, de convenios, de respetar acuerdos, ¿cuáles son los argumentos que deberé poner sobre la mesa?, ¿se me notará la desconfianza?

RECORTES Y FORMACIÓN

2010-06-14T14:16:00.003+02:00

La caja fija te enseña, la caja fija entretiene y yo te digo contento: hasta la crisis que viene.
¡Hay que joderse con la caja fija!

EL GUARDIÁN ENTRE EL CENTENO

2010-05-31T13:10:00.024+02:00

Image: 'Cereal Sunset 1 '

La primera vez que leí El guardián entre el centeno, de J. D. Salinger, supe que en realidad me encontraba ante un libro muy cercano a la educación. Tal vez solo se trataba de la mirada de un maestro que quería ver algo que no era tal.

Estos días lo he vuelto a leer con más detenimiento, teniendo presente aquella primera impresión que me produjo. Pues bien, a pesar del paso de los años -o tal vez por ello- sigo pensando lo mismo. El guardián entre el centeno dirige inevitablemente mi interpretación hacia el mundo del estudiante adolescente, con las claves de la responsabilidad y la motivación. Ese tipo de motivación que tiene que ver con el deber, tan difícil de enseñar, tan difícil de apre(h)ender, y que configura el marco de responsabilidad -igualmente difícil de construir- que ha de dirigir nuestras acciones.

Holden Caulfield es el protagonista que pasea por el borde del precipicio una y otra vez, que sale indemne porque la suerte está de su parte en esa parte de la historia. Las relaciones de amistad son falsas o no son todo lo satisfactorias que quisiera, la familia está ausente, los modelos fallan, los consejos que obtiene de los profesores son contradictorios, su desmotivación ante la vida es notable, su responsabilidad... Como puede observarse, nada nuevo bajo el sol en la vida de muchos adolescentes.

Especialmente llamativo me resulta el pasaje en el que el profesor Antolini ofrece a Holden un papel escrito, preocupado por la deriva incierta de su pupilo:

"Lo que distingue al hombre inmaduro es que aspira a morir noblemente por una causa, mientras que el hombre maduro aspira a vivir humildemente por ella".

Antolini continúa con sus consejos:

"... pero en cuanto descubras adónde quieres ir, lo primero que tendrás que hacer será tomarte en serio el colegio. No te quedará otro remedio. Te guste o no, lo cierto es que eres estudiante. Amas el conocimiento.
[...]
"...verás que no eres el primero a quien la conducta humana ha confundido, asustado y hasta asqueado. Te alegrará y te estimulará saber que no estás solo en ese sentido. Son muchos los hombres que han sufrido moral y espiritualmente del mismo modo que tú ahora. Felizmente, algunos de ellos han dejado constancia de su sufrimiento. Y de ellos aprenderás si lo deseas. Del mismo modo que alguien aprenderá algún día de ti si tienes algo que ofrecer. Se trata de un hermoso acuerdo de reciprocidad. No se trata de educación. Es historia. Es poesía".

Estas hermosas palabras -que encandilan al docente que las lee- no hacen efecto, sin embargo, en nuestro protagonista. La razón es la disonancia existente entre los principios y los modelos, pues ciertamente la actitud del profesor respecto a Holden resulta a la postre sospechosa. ¿Qué valor, qué incidencia tienen nuestros grandes principios, nuestros buenos consejos, nuestras actitudes honestas en ciertos momentos de la vida de un adolescente, que interpreta con dificultades los cuadros que se le presentan?

Desde mi punto de vista, la historia es el anuncio de una chispa, de un fuego que se enciende en un momento determinado, y que parece tiene que ver poco con el desafortunado deambular educativo de Holden Caulfield. Cuando su hermana pequeña le pregunta que le diga una cosa que le guste, se muestra incapaz de hacerlo. De pronto, surgen las palabras de las que también nace el título del libro [eludo, no obstante, las polémicas habidas en torno a la traducción al español y que desde el inglés podrían abocar a otras interpretaciones]:

"... me imagino que hay un montón de críos jugando a algo en un campo de centeno y todo eso. Son miles de críos y no hay nadie cerca, quiero decir que no hay nadie mayor, sólo yo. Estoy de pie, al borde de un precipicio de locos. Y lo que tengo que hacer es agarrar a todo el que se acerque al precipicio, quiero decir que si van corriendo sin mirar adónde van, yo tengo que salir de donde esté y agarrarlos. Eso es lo que haría todo el tiempo. Sería el guardián entre el centeno y todo eso. Sé que es una locura, pero es lo único que de verdad me gustaría hacer. Sé que es una locura".

Holden necesita una respuesta ante la provocación y acaba expresando sus intereses por extraños que puedan parecer. En este caso, nadie, ni sus padres, ni sus profesores, ni sus amigos, supieron pedirle que se mirara a sí mismo. Probablemente, tampoco habría funcionado si lo hubieran hecho. Ya digo que esta es una historia de una luz que no se sabe cuándo se va a producir. Pero una vez que ésta se ha hecho, puede decirse que se ha dado un paso de gigante. Y así, cuando se ha encontrado el motivo, no queda otra que ponerlo en práctica con honestidad. El desenlace es una decisión tomada por responsabilidad hacia su hermana Phoebe. Holden se comporta como el guardián entre el centeno. Lo que desconoce es que, sin pretenderlo, Phoebe ha actuado también como el guardián de su hermano, ayudándole a tomar un camino correcto.

A mi juicio este asunto es de enorme importancia para la educación. Más cuando hablamos de jóvenes con dificultades. Hay que creer que en un momento dado darán con su guardián, encontrarán su camino de vuelta y tratarán de actuar responsablemente. En realidad, los educadores, los padres, los amigos, seguirán realizando su aplicada labor. Pero de la luz, de la chispa, me temo que sabemos más bien poco. Queremos ser, nos creemos los guardianes, pero el verdadero guardián está oculto entre el centeno.

CIUDADANOS, POLÍTICA, CRISIS Y ESCUELA

2010-05-29T12:33:00.006+02:00

Fin a la guerra

Hace días que intento atrapar y ordenar ideas que me rondan a propósito de la crisis, la política, los ciudadanos y la escuela. No me resulta fácil. A primera vista parece otra manera de complicarse la vida, proponiendo relaciones “no aptas para menores”. Por otra parte, reconozco que he de hacerlo en un ejercicio de equilibrio socioprofesional y emocional, para no contaminar mi quehacer cotidiano. Digo contaminar porque me da en la nariz que asuntos tales como el trabajo de los políticos, la economía que afecta directamente a las familias o qué cosas sean eso de los derechos del ciudadano debieran permanecer alejadas de un aula dialogante y atenta a la actualidad, pues para eso ya están los programas de asignaturas donde se expresan, convenientemente cristalizados, aquellos conceptos que sin duda te ayudarán a interpretar el mundo, pero en cuya eficacia para transformarlo se confía cada vez menos.

Una de las razones para esa desconfianza es la inversión y perversión a la que son sometidos por parte interesada. Así, la solidaridad ya no es adhesión sino que se desarrolla por decreto impuesto; una huelga es un derecho de efectos perversos, anticuado y corto de miras; la política “se hace en las alcantarillas” [yo: y en las Diputaciones]; nunca mejor dicho: un ciudadano, (sólo) un voto; y las crisis caen del cielo cual maldición bíblica.

Me consta que hay profesionales que tratan abierta y honestamente todos estos temas y posibilitan espacios y tiempos para que sus alumnos dialoguen en torno a ellos. Hay comunidades educativas con larga tradición en el mantenimiento de actitudes críticas imbricadas con los diferentes elementos de su entorno inmediato. Mi pregunta es si en primaria y secundaria hacemos lo suficiente para entender el mundo que nos toca vivir y si ofrecemos al estudiante las herramientas y normas de uso que en un futuro le permitirán cambiarlo.

Por mi parte haré la autocrítica que me corresponde. A pesar de que llevo algunos años trabajando con mis alumnos la filosofía en el aula en primaria, rara vez se desarrollan indagaciones sobre la política y los políticos, sobre el significado del trabajo y los salarios, sobre las implicaciones del paro, sobre el significado de una huelga... Debo reflexionar sobre lo que intuyo como una cierta autocensura. ¿Se merecen nuestros alumnos que les escamoteemos la posibilidad de que hablen sobre ello desde sus experiencias cercanas? ¿Debe el profesor actuar inexorable y valientemente para promover ese diálogo?

Creímos que con la llegada de la democracia nominal estaba todo hecho. También en la escuela. Creímos que con educaciones para la ciudadanía varias estábamos formando ciudadanos libres desde el colegio. Pero en el camino hemos ido olvidando los referentes inmediatos y cambiándolos por simples acepciones que adquirieron nuevos significados no se sabe en qué momento. Entiendo que es el momento –en realidad siempre lo es– de propiciar una escuela crítica y, sobre todo, generosa con ella misma. En la escuela es necesario conocer el nombre de las cosas, pero también llamarlas por su nombre.

"CALIFICAR, CLASIFICAR, CASTIGAR"

2010-05-16T09:33:00.007+02:00

Que corra la tinta

Una expresión de malestar de un compañero respecto a la evaluación (@jlcastilloch en twitter) me ha recordado unas páginas que tenía marcadas sobre Foucault. No puedo estar más de acuerdo y mi interpretación va por ese camino: calificar es clasificar, evaluar es clasificar, comparar productos o procesos es clasificar. Es, en defititiva, colocar a cada uno en su sitio: en su clase, en sus aspiraciones, en sus proyectos... Eso, quiéranlo o no, conduce al castigo externo y visible, por un lado (expulsión del sistema, repeticiones...), y al interno y más difícil de detectar, por otro: culpa, ansiedad, depresión, inacción... Lo único que podemos hacer es minimizar el daño. Pero no sólo el que dirigimos al alumnado, sino el que nos provocamos a nosotros mismos. La evaluación es un arma de doble filo que hiere también al que la maneja. Y cada cual se cuida mucho de utilizarla de modo que no le duela (y algunos le ponen mango para jugar con ventaja). De ahí la dificultad de ponernos de acuerdo, de estandarizarla, de convertirla en el eje exclusivo (como bien se cuidan de repetir ciertos inspectores) de toda educación. Propone @jlcastilloch los tags #acogedor y #evaladebate en twitter. Es verdad, la evaluación, a pesar de la tesis de negatividad que le adjudico, ha de ser, para empezar, acogedora.

N.B.: En mi primer año de carrera, un profesor pidió que nos autoevaluáramos un examen y esa sería la nota que nos pondría. Un compañero, tan excelente estudiante como provocador y bromista impenitente, se suspendió a sí mismo a pesar de que el desarrollo de su prueba había sido brillante. El profesor no podía entender la situación: uno, "que me suspendas"; el otro, que "te tengo que aprobar". En realidad, siempre vi más apurado al profesor. Este trabajó sin mango y supo que el arma (en este caso utilizada en una situación algo absurda) se le volvía en contra.

P.D.: Absténganse los que quieran dejar comentarios del tipo "evaluación sumativa, formativa, etc. etc." Lo que nos duele no es el apellido, es lo que provoca (en unos y en otros).

MÚSICA: CREAR, COLABORAR, COMPARTIR, DIFUNDIR

2010-05-10T17:48:00.002+02:00

Este es el resumen de una experiencia que hemos llevado a cabo en nuestro centro: Radio Araña Records. Las canciones del colegio.

Hemos tratado de pasar nuestro trabajo por nuestro "estudio de grabación" casero. Las letras de muchos de los temas se han creado colaborativamente. Aquí hemos cantado todos.

Radio araña records

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ENSEÑANZAS DE LA CALLE

2010-05-09T18:59:00.001+02:00

LAS FAMILIAS SE PRONUNCIAN SOBRE EL TIPO DE JORNADA

2010-05-06T08:13:00.007+02:00

referencia fot.

Ayer se celebraron votaciones en nuestro centro para que las familias expresaran su posición respecto a solicitar el cambio a jornada continuada. En otro post ya expliqué que en la localidad hubo una breve experiencia al respecto y que se recuerda positivamente.

La participación fue altísima: 84,7%. A favor de la jornada continuada se manifestaron el 66% de las familias; en contra, el 33%.

En el colegio nos preguntamos qué más necesita la administración educativa para regular las condiciones de elección de jornada. Al parecer, se creen depositarios de no sé qué esencias sociopedagógicas. Desde mi punto de vista sólo son empecinados, cuya actitud encaja difícilmente con decisiones democráticas tomadas por los propios protagonistas. La democracia y la autonomía, en cuestión de educación, parece ser otra cosa para ellos.

P.D.: Que me lo explique FAPAR.

DISEÑO DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

2010-05-05T11:00:00.002+02:00

Vía jolaus descubro esta interesante aportación de Jordi Adell

LAS REDES QUE NOS ATRAPAN

2010-04-21T15:24:00.012+02:00

Hoy quiero traer aquí una experiencia reciente, que todavía está en ciernes. No tiene que ver con la educación formal y reglada, pero sí que contribuye a que todos podamos aprender de lo que allí se está cociendo.

Se trata de una red social sobre el patrimonio cultural inmaterial de la Sierra de Albarracín (Teruel). Hemos optado por el servicio de pago de Ning (y tras la últimas noticias, con un poco de miedo en el cuerpo) para que sirva de espacio donde intercambiar información, realizar aportaciones, rememorar...; un lugar motivador, en suma, para la investigación de pequeño calado, pero de altas miras.

La respuesta de las personas interesadas va siendo importante. Si se tiene algo que contar (y es preciso señalar que todavía hay verdaderas joyas escondidas) y se habilitan los espacios para hacerlo, la gente responde. Las redes que nos atrapan desarrollan nuestra libertad.

Será preciso que pase más tiempo para valorar el proyecto, pero no me cabe duda de que nos estamos enriqueciendo entre todos. Pasen, aprendan, compartan, revuelvan (perdón por los imperativos).

LA IGNORANCIA

2010-04-20T08:15:00.017+02:00

He leído hace unos días el opúsculo La escuela de la ignorancia, de Jean Claude Michéa (1999). El título es engañoso y es preciso señalar que el tema de la educación se toca circunstancialmente (aquí una acertada reseña). Del panfleto sólo me quedo con una nota a pie de página (¡ah, las notas a pie!) en la que el autor trata de aclarar el concepto:

"Entendemos por 'progreso de la ignorancia' no tanto la desaparición de los conocimientos indispensables en el sentido denunciado habitualmente (y, muy a menudo, de forma justificada), sino el declive constante de la inteligencia crítica; esto es, la aptitud fundamental del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral. Ambos aspectos no son completamente independientes, en la medida en que ejercer el juicio crítico exige bases culturales mínimas, empezando por la capacidad para argumentar y el dominio de las exigencias lingüísticas elementales que toda 'neolengua' está destinada a destruir. Sin embargo, es necesario diferenciar uno y otro tipo de ignorancia, puesto que la experiencia cotidiana nos muestra que un individuo puede saberlo todo y no entender nada. Sin duda, es lo que quería decir Orwell cuando escribe en su Diario de guerra: 'Si gente como nosotros comprende la situación mejor que los supuestos expertos, no es porque tenga poder alguno para predecir acontecimientos concretos, sino porque puede percibir la clase de mundo en que vivimos (To grasp what kind of world we are living in)'. La base epistemológica de esta distinción es, naturalmente, la imposibilidad manifiesta para reducir la actividad crítica de la Razón al simple uso de una base de datos por la que se podría navegar libremente [...]".

¿Deberíamos declarar explícitamente las bases de la ignorancia y denunciar sus expresiones más significativas? ¿Cuáles serían éstas? ¿Contribuye nuestra escuela a alejar la nube de ignorancia o, por el contrario, la expande?¿Cuál es el no-saber que nos preocupa?

Parece claro que los partidarios de manifiestos antipedagógicos (varios) no hablan de la ignorancia de la misma manera que aquellos que defienden posiciones sobre las que se fundan reformas educativas (varias). Sin embargo, unos y otros contribuyen, me temo, a dificultar la elaboración del mapa del mundo, a imposibilitar la apertura del misterio, a incapacitar al hombre para que resuelva su estar incómodo en la vida. Se hurta, por una parte, el uso de las herramientas básicas de la argumentación, algo que viene dado primeramente por un buen conocimiento del lenguaje. Pero también se abusa de conocimiento exponencialmente aumentado y, lo que es peor, rápidamente caduco. Unos se encuentran a gusto en un orden viejo, sin asumir la velocidad del cambio; otros nadan en la tranquilidad del orden nuevo sin querer mirar qué corriente los lleva. La economía liberal (un pleonasmo, que diría Michéa) ha triunfado por doquier y la ignorancia ha de tener correlación en el plan(o) educativo correspondiente. Parece como si no hubiera lugar para denunciar otro tipo de ignorancia más dañina, más perjudicial: la que encierra a los hombres en el mundo de "lo real que se nos da" sin la esperanza de obtener "lo posible a que aspiramos".

Y es que percibir la clase de mundo en que se vive e identificar las condiciones que nos llevan a entender la necesidad de la rebelión es una de las tareas primordiales en la expulsión de la ignorancia.

REPROGRAMAR LAS REDES, RECABLEAR LAS MENTES, CAMBIAR EL MUNDO

2010-04-06T19:42:00.010+02:00

En su libro Comunicación y poder (2010), M. Castells, aporta interesantes reflexiones en torno al poder y las TIC. Como maestro, no puedo menos que pensar en la escuela, en el cambio que necesita, y cómo ciertas ideas nos ayudan a seguir adelante en el empeño. Ahí van algunos párrafos del capítulo Reprogramar las redes, recablear las mentes, cambiar el mundo:

"Para lograr el cambio social en la sociedad red, hay que reprogramar las redes de comunicación que constituyen el entorno simbólico para la manipulación de las imágenes y el procesamiento de la información en nuestras mentes, los determinantes definitivos de las prácticas individuales y colectivas. Crear nuevo contenido y nuevas formas en dichas redes que conectan las mentes y su entorno comunicativo equivale a recablear nuestras mentes. Si sentimos o pensamos de forma distinta, adquiriendo nuevos significados y reglas para entender este significado, actuaremos de forma diferente, y terminaremos cambiando la forma en que funciona la sociedad, bien subvirtiendo el orden existente, bien alcanzando un nuevo contrato social que reconozca las nuevas relaciones de poder que resultan de los cambios en la mente pública. Por tanto, la tecnología de la comunicación que moldea un entorno comunicativo determinado tiene consecuencias importantes en el proceso de cambio social. Cuanto más grande sea la autonomía de los sujetos comunicadores respecto a los controladores de los nodos de comunicación sociales, mayores serán las oportunidades para introducir mensajes que cuestionan los valores dominantes y los intereses en las redes de comunicación" (p.530).

"Por supuesto, como he reiterado hasta la saciedad en este libro, la tecnología por sí misma no produce el cambio cultural y político, aunque siempre tiene un efecto poderoso de naturaleza indeterminada. No obstante, las posibilidades creadas por el nuevo sistema multimodal de comunicación interactiva refuerzan extraordinariamente las oportunidades de que nuevos mensajes y mensajeros ocupen las redes de comunicación de toda la sociedad, reprogramándolas de acuerdo con sus valores, intereses y proyectos"(p.532).

"Sin embargo, las tecnologías de la libertad no son libres. Gobiernos, partidos, empresas, grupos de interés, iglesias, mafias y aparatos de poder de todo tipo y condición se han impuesto como prioridad poner las posibilidades de la autocomunicación de masas al servicio de sus propios intereses. Además, a pesar de la diversidad de dichos intereses, este varipinto grupo de poderes tiene un objetivo común: domeñar el potencial liberador de las redes de autocomunicación de masas. Han acometido un proyecto estratégico decisivo: los cercados electrónicos de nuestra época. Así como las posibilidades de la Revolución Industrial se pusieron al servicio del capitalismo cercando los terrenos comunales, lo que obligó a los campesinos a convertirse en obreros y permitió a los propietarios de la tierra convertirse en inversoress, los comunes de la revolución de las comunicaciones están siendo expropiados para expandir el entretenimiento a cambio de beneficios y de la mercantilización de la libertad personal [...] Por eso quizás los movimientos sociales más decisivos de nuestra época sean precisamente aquellos cuyo objetivo es conservar la libertad en Internet, tanto respecto a los gobiernos como a las empresas, labrando un espacio de autonomía para la comunicación que constituye los cimientos de un nuevo espacio público de la Era de la Información" (p.533)

Los últimos párrafos contenidos en la sección dedicada a las conclusiones también son inspiradores:

"Participando en la producción cultural de los medios de comunicación de masas y desarrollando redes independientes de comunicación horizontal, los ciudadanos de la Era de la Información son capaces de inventar nuevos programas para sus vidas con los materiales de sus sufrimientos, miedos, sueños y esperanzas. Construyen sus proyectos compartiendo su experiencia. Subvierten las prácticas de la comunicación tradicional ocupando el medio y creando el mensaje. Superan la impotencia de su solitaria desesperación interconectando sus deseos. Luchan contra los poderes establecidos identificando las redes establecidas. Por eso la teoría -necesariamente fundada en la observación- es relevante para la práctica: si no conocemos las formas de poder en la sociedad red, no podremos neutralizar el ejercicio injusto de dicho poder; y si no sabemos exactamente quiénes tienen el poder y dónde encontrarlos, no podremos desafiar su oculta pero decisiva dominación.
¿Dónde puede buscarlos entonces?[...] Búsquelos en las conexiones entre redes de comunicación empresariales, redes financieras, redes de la industria cultural, redes tecnológicas y redes políticas. Examine sus interconexiones globales y sus operaciones locales. Identifique los marcos mentales en las redes que enmarcan su mente. Practique el pensamiento crítico cada día para ejercitar la mente en un mundo contaminado culturalmente, de la misma forma que ejercita su cuerpo para limpiarlo del veneno de nuestro entorno químico. Desconecte y reconecte. Desconecte lo que no entienda y reconecte lo que tenga sentido para usted" (p. 552).

"... la mente pública se construye mediante la interconexión de mentes individuales, como la suya. Así que, si piensa de otra manera, las redes de comunicación funcionarán de otra manera, con la condición de que no sea usted solo, sino muchos, los que estemos dispuestos a construir las redes de nuestra vida" (p. 553).

Al hilo de los párrafos anteriores se me ocurren una serie de preguntas relacionadas con nuestro trabajo en la enseñanza:

¿Qué tipos de contenidos y qué formas de redes van a permitir nuestro recableado?
¿Qué nuevos significados y reglas harán aflorar un nuevo escenario educativo?
¿Nos creemos las TIC como motor de cambio?
¿Hasta dónde debe alcanzar nuestra autonomía como docentes?
¿Nos hacen más libres las TIC o tan sólo nos enfrentamos a un espejismo?
¿Qué contenidos, qué herramientas, qué aplicaciones contribuyen a nuestra liberación?
¿Es el pensamiento crítico el verdadero eje de la reprogramación?
Por último, ¿cobra de nuevo vigencia la idea de que la escuela puede (y debe) contribuir a cambiar el mundo?

Tal vez en otros post abordemos algunas de estas cuestiones. Mientras tanto, procedamos a la desconexión y al recableado.

SOFTWARE LIBRE

2010-03-31T09:43:00.003+02:00

Vía edulibre.info traemos una sencilla explicación sobre lo que significa el software libre.

REPRODUCIR VS. INNOVAR

2010-03-24T09:02:00.003+01:00

En el blog de Jordi Jubany descubro esta divertida reflexión.

Cómo nace un paradigma

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LAS TIC EN LAS AULAS

2010-03-21T14:05:00.006+01:00

Expongo aquí el comentario realizado al post de Alejandro (@Allthose) Qué bonito es el 2.0 cuando es sincero. El post recoge, efectivamente, muchas situaciones en las que el desarrollo de las TIC en los colegios no se está haciendo bien. Son muchos los aspectos que no funcionan, así es, pero me gustaría señalar algunas vías de escape, entendiendo que es imposible tener recetas mágicas.

Formación inicial. Es verdad que hay facultades donde el estudio de las TIC en el aula deja mucho que desear; de otras hay que decir que son ejemplares. De todos modos –ya lo he comentado en alguna ocasión–, no estoy convencido que se hagan bien las cosas cuando se pretende trasladar el modelo TIC imperante en las escuelas, por obra y gracia de la administración educativa, a la universidad. Esta debe acercarse a las TIC desde la reflexión crítica respecto a lo que se está haciendo. No me cabe en la cabeza la imagen de los futuros maestros elaborando unidades con las aplicaciones al uso (jclic, wq, hotpotatoes) ni me los quiero imaginar construyendo su mundo TIC en torno al tabletpc. La formación inicial del profesorado en ese sentido deber ser algo más que la mera repetición de modelos no suficientemente probados.

Formación continua. Las deficiencias de la formación continua son generalizables a todos los ámbitos y a todas las instituciones. La propia estructura está viciada por otros procesos laterales importantísimos para la vida laboral del profesorado (sexenios, concursos…), algo que a veces se olvida cuando se pretende argumentar que lo único importante es el alumno. Está claro que ese es nuestro objetivo, pero de ahí a pensar que el profesor es un ente sin intereses, ajeno a los vaivenes laborales y que vive exclusivamente por y para su actividad en torno al aula va un enorme trecho. Por otra parte, la actividad de ciertos Centros de Profesores ha de ser cuestionada, pues en realidad actúan cada vez más como correa de trasmisión de los intereses de la administración que como espacio de intercambio y de reflexión. No hay más que ver las líneas prioritarias de formación que se envían a los centros, por ejemplo, desde la Consejería aragonesa. Si además unimos las medidas que revocan las ayudas económicas individuales para la formación del profesorado, tenemos un cóctel donde lo que impera es la prisa, la movilización y la consigna. Las modalidades de formación también tienen sus carencias. Pero si he de optar por alguna es por la que se realiza en el propio centro, conociendo las necesidades de los compañeros y tratando de resolver las dificultades con las que nos vamos a encontrar. Para eso es importante que el coordinador TIC, si es el caso, disponga de las horas necesarias para dinamizar todo el proceso. Aquí sí hay que reconocerle a la Consejería la apuesta por esa figura al establecer que hay que concederle el mayor número de horas.Otras modalidades como cursos o seminarios adolecen de muchos y variados vicios, que van de la ineptitud manifiesta de ciertos ponentes a la actitud indolente de algunos participantes.Aun con todo, la formación que no tiene su contrapartida en el desarrollo práctico no es nada. Y ese es el verdadero talón de Aquiles de la aplicación de las TIC en el aula. Esto es, si resulta que hemos formado a miles de profesores en su uso, pero los resultados obtenidos son a todas luces deprimentes, ¿qué es lo que está fallando?

Sobre el uso. Cuando una herramienta es funcional, asequible (por su elaboración, por su coste) e incide positivamente en la unidad de trabajo necesaria para elaborar una unidad de producción, entonces la herramienta es nominalmente revolucionaria al promover un cambio rápido y profundo. Cuando este cambio incide en las formas de trabajo, la herramienta puede llegar a ser liberadora. Cuando además su uso se extiende entre amplios sectores de la sociedad y provoca sustanciales cambios socioeconómicos y culturales, entonces puede decirse que es plenamente revolucionaria en el sentido político del término. Fundamentalmente nos encontramos con que gran parte del profesorado es incapaz de asimilar de qué manera la herramienta revolucionaria incide en su producción y si en efecto es liberadora de trabajo. ¿Acaso el profesorado es ciego a la evidencia revolucionaria o es que la herramienta no es tal? Pues tal vez se trate de las dos cosas. Hay que ver las dificultades que ciertos trabajadores presentan en procesos de reconversión respecto a su forma de trabajo (y no nos engañemos: para ciertas generaciones está siendo un cambio radical). Pero también hay que incidir en los quebraderos de cabeza que nos produce una reparación o las conexiones a Internet que no son lo que se merece un colegio. De todas formas, es preciso anotar que el cambio se ha iniciado ya y que no tiene vuelta atrás. ¿Que no va todo lo rápido que desearíamos...?

Sobre la evaluación y la fiscalización. En un proceso con tantos claroscuros se hace difícil promover actuaciones que evalúen objetivamente lo que se está haciendo. Si éstas son promovidas desde la administración para glorificar su programa, jamás lograremos explicar fallos y deficiencias. Esas explicaciones han de solicitarse a pie de aula. Para terminar, permítame una gracieta. Yo quiero que los inspectores me sigan pidiendo papeles; sí señor, solo papeles; y cuantos más me pidan y ellos lean, mejor. No los quiero como agentes impulsores de las TIC en el aula. Porque, díganme: ¿de verdad los ven capacitados para conocer, dirigir y potenciar esas actividades?

MANIFIESTO

2010-03-20T08:14:00.003+01:00

de curiouslee

MANIFIESTO EN DEFENSA DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES EN INTERNET

Ante la inclusión en el Anteproyecto de Ley de Economía sostenible de modificaciones legislativas que afectan al libre ejercicio de las libertades de expresión, información y el derecho de acceso a la cultura a través de Internet, los periodistas, bloggers, usuarios, profesionales y creadores de internet manifestamos nuestra firme oposición al proyecto, y declaramos que:

Los derechos de autor no pueden situarse por encima de los derechos fundamentales de los ciudadanos, como el derecho a la privacidad, a la seguridad, a la presunción de inocencia, a la tutela judicial efectiva y a la libertad de expresión.
La suspensión de derechos fundamentales es y debe seguir siendo competencia exclusiva del poder judicial. Ni un cierre sin sentencia. Este anteproyecto, en contra de lo establecido en el artículo 20.5 de la Constitución, pone en manos de un órgano no judicial -un organismo dependiente del ministerio de Cultura-, la potestad de impedir a los ciudadanos españoles el acceso a cualquier página web.
La nueva legislación creará inseguridad jurídica en todo el sector tecnológico español, perjudicando uno de los pocos campos de desarrollo y futuro de nuestra economía, entorpeciendo la creación de empresas, introduciendo trabas a la libre competencia y ralentizando su proyección internacional.
La nueva legislación propuesta amenaza a los nuevos creadores y entorpece la creación cultural. Con Internet y los sucesivos avances tecnológicos se ha democratizado extraordinariamente la creación y emisión de contenidos de todo tipo, que ya no provienen prevalentemente de las industrias culturales tradicionales, sino de multitud de fuentes diferentes.
Los autores, como todos los trabajadores, tienen derecho a vivir de su trabajo con nuevas ideas creativas, modelos de negocio y actividades asociadas a sus creaciones. Intentar sostener con cambios legislativos a una industria obsoleta que no sabe adaptarse a este nuevo entorno no es ni justo ni realista. Si su modelo de negocio se basaba en el control de las copias de las obras y en Internet no es posible sin vulnerar derechos fundamentales, deberían buscar otro modelo.
Consideramos que las industrias culturales necesitan para sobrevivir alternativas modernas, eficaces, creíbles y asequibles y que se adecuen a los nuevos usos sociales, en lugar de limitaciones tan desproporcionadas como ineficaces para el fin que dicen perseguir.
Internet debe funcionar de forma libre y sin interferencias políticas auspiciadas por sectores que pretenden perpetuar obsoletos modelos de negocio e imposibilitar que el saber humano siga siendo libre.
Exigimos que el Gobierno garantice por ley la neutralidad de la Red, en España ante cualquier presión que pueda producirse, como marco para el desarrollo de una economía sostenible y realista de cara al futuro.
Proponemos una verdadera reforma del derecho de propiedad intelectual orientada a su fin: devolver a la sociedad el conocimiento, promover el dominio público y limitar los abusos de las entidades gestoras.
En democracia las leyes y sus modificaciones deben aprobarse tras el oportuno debate público y habiendo consultado previamente a todas las partes implicadas. No es de recibo que se realicen cambios legislativos que afectan a derechos fundamentales en una ley no orgánica y que versa sobre otra materia.

Este manifiesto, elaborado de forma conjunta por varios autores, es de todos y de ninguno. Se ha publicado en multitud de sitios web. Si estás de acuerdo y quieres sumarte a él, difúndelo por Internet.

LA CRÍTICA HIPERBÓLICA

2010-03-16T16:25:00.017+01:00

de javierkio

A veces se nos calienta tanto la tecla que deformamos la realidad con la que pretendemos dialogar. Un paso más allá y seríamos capaces de llegar al esperpento. Si a ello añadimos la propia estructura y dinámica de blogs y redes, comentarios incluidos, donde escasamente se profundiza, veremos que en poco se contribuye a aclarar la situación en la que nos encontramos. Esta entrada está pensada fundamentalmente en el trabajo honesto de muchos profes que están asistiendo a cambios de gran importancia.

Algunos de los tuits que se me quedan grabados no hacen más revolotear en mi cabeza como si quisieran escapar. Uno de ellos indicaba que un mal maestro producía un daño irreparable en el alumno. A qué tipo de maestros nos estaremos refiriendo… ¿Al pederasta, al violento, al alcohólico? A lo mejor se refería al que no hace su trabajo, al que no lo hace bien, al que… Efectivamente, dejando a un lado las conductas de tipo criminal, abominables y que se han de perseguir, lo que suelo leer va en el sentido del profesor que no es competente en la implementación de las competencias básicas con sus alumnos y, entre éstas, la palma se la lleva la referida al tratamiento de la información y la competencia digital.

Supongo que a todos nos educaron unos maestros, cada uno con su peculiar forma de enseñar –si es que enseñaban algo–. Supongo que, conductas criminales al margen, nos enseñaron más aquellos que nos trataron con cariño, ante una pizarra o una enciclopedia Álvarez, que aquellos otros que nos trataron a golpes, en los que se personificaba la ansiedad diaria que nos embargaba a cada momento. De estos últimos no aprendí nada. Si no fuera por alguna hostia que me cayó, ni me acordaría de ellos. La resiliencia, ese proceso por el cual un individuo es capaz de sobreponerse a sucesos traumáticos, debería disponer de un grado de menor intensidad para referirse a los males que la escuela genera en los alumnos. Claro está que encontraremos individuos traumatizados por su paso por el colegio, pero sería conveniente tener en cuenta que, a pesar nuestro, los alumnos salen adelante y que, aunque se nos olvide, resulta que somos protagonistas de un sistema que tiende a reproducir desigualdades, porque en realidad el mercado de trabajo se encarga, inexorable, de colocar a cada uno en su sitio. ¿Y qué podría hacer el maestro para luchar contra ese determinismo?

Recuerden a Clinton refiriéndose a Bush: “Es la economía, idiota”. Recuerden en lo que se insiste una y otra vez: “Es la didáctica” (quito el “idiota”). Claro que es la forma de dirigirse al alumno, de dirigirse con los alumnos… Claro que es necesario tener unos fundamentos con los que conducirse, pero ¿cuáles? ¿Me hablan de objetivos operativos, de taxonomías de Bloom, de procedimientos y actitudes, de competencias? ¿Bajo qué marcos teóricos? Pues resulta que en mis años de experiencia he visto actuar de muy diversas maneras a muy buenos profesionales que han sabido sacar lo mejor de sus alumnos, los buenos y no tan buenos. A mi juicio, la clave está en la honestidad, en la responsabilidad para trabajar de tal manera que el alumno se sienta protegido y potenciado en sus capacidades, de modo de adquiera algo que de verdad le va a servir en la vida: el amor por aprender.

Pero, de repente, pareciera que todo el mundo se ha vuelto loco. Hay que correr con una implantación 2.0 y mientras tanto vamos dejando cadáveres por el camino. Hay que meter el concepto de competencia y lo que lleva anexo porque es lo que toca. Mañana tocará otra cosa y estaremos a lo que toque. Algo que me ha asombrado siempre es la capacidad de los profesores para adaptar sus programaciones en papel a las exigencias de la ley. El sueño de una ley de educación no produce monstruos; acaso programaciones, que se le parecen bastante.

Así que, entre tanto, mientras llegan PDIs, tablets y textos digitalizados, se imponen competencias, tareas y proyectos, y se vela mediante inspectores, asesores y talibanes de la cosa, los colegios y los profes siguen sacando a los alumnos adelante. Permitan que ponga en duda la especie de un profesorado en general refractario a hacer bien su trabajo. Me gustaría oír los comentarios elogiosos de profesores que lo intentan. Me gustaría leer las dificultades que se les plantean. (A propósito, Mª Sol se jubila este año y lleva cuatro trabajando con los tablets).

Entiendo que es saludable ver las cosas mucho más en perspectiva. Huir en ocasiones de los corrillos tic-didáctico-pedagógicos, donde el canto del piropo y el argumento de autoridad se nos van a veces de la mano.

Vale.

PROFESORES SIGLO XXI

2010-03-08T08:42:00.000+01:00

FÚTBOL Y FILOSOFÍA

2010-03-03T16:13:00.002+01:00

REDES, MOSCAS Y ARAÑAS

2010-02-27T12:00:00.003+01:00

Al hilo del post Las oligarquías participativas de la web 2.0 quisiera realizar un breve comentario. Así que, ahí vamos, entre el “es bueno asombrarse” y el “no sé por qué nos asombramos”.

Los conceptos de red y de participación poseen una potencialidad extraordinaria, pero se están sobrevalorando en cuanto a la capacidad real de cambio que pueden provocar; precisamente porque se olvidan dos circunstancias relativas a la condición humana: una tiene que ver con un estar fuera de la red; la otra, con los deseos y la capacidad de participar. En medio de ambas se produce el intercambio de todo lo que se puede cambiar.

Estar fuera de la red es ser mosca (cojonera o no), pero también araña que mueve los hilos [me sugirió esto «La araña y su tela», una crítica al libro de Castells Comunicación y poder]. A menudo pasamos por alto a la araña y sus crías. La red también deviene jerárquica. Los nodos no tienen la misma capacidad de enlace. Esto, que parece tan evidente, es lo que se olvida cuando esperamos que cada uno de los puntos de la red se excite y promueva una acción común.

La mosca no espera al sueño de la araña, porque ésta nunca duerme; se arriesga una y otra vez a contaminarse con el pringue de la tela para conseguir su premio.

Por otra parte, también sucede que la red atrapa y, en tanto que aprisiona, dificulta la participación. Sólo los nodos con la suficiente fortaleza podrán mover parte del entramado. Otros no tienen siquiera esa capacidad.

Estar en la red, entonces, es estarlo de varios modos y las ganancias que nos produce son variadas y de distinta calidad. A los pegados a los hilos les mece el viento; a la mosca le atrae un cierto olor de innovación; y a la araña…¿alguien piensa que la araña y sus crías no se llevan el premio gordo?

AUTONOMÍA PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA

2010-02-03T15:37:00.004+01:00

No es bueno, no, escribir sobre estas cosas estando airado, pero estoy más que harto. La mentada autonomía consagrada en la LOE y en nuestro currículo aragonés es un camelo. Abundando en ello, el ministro Gabilondo la vuelve a incluir en su 104 medidas para el pacto. Como si se tratara de un conjuro mágico que paraliza a cuantos la invocan.

La jornada continuada es uno de los bordes de esa autonomía. En Aragón, tanto Eva Almunia como Broto -con la inestimable ayuda de FAPAR, escudo defensivo del PSOE, acaso la misma cosa- se han negado a aceptar una realidad cada vez más solicitada.

Las organizaciones sindicales no han sabido estar a la altura en todos estos años. Cíclicamente, eso sí, se producen manifestaciones a favor y actuaciones tibias (recogidas de firmas, debates...) que no ha conseguido mover la posición monolítica de la Consejería.

Hace ya más de diez años que en mi centro se pudo probar (por exigencias de unas obras) las consecuencias de una jornada continuada. Lo que en un principio se nos impuso, se aceptó como bueno por los padres y el resto de la comunidad educativa. Ante la propuesta de continuar con aquella jornada la consejera dio un no rotundo y de aquello no se supo más. Mientras tanto, como digo, siempre hubo rumores y negociaciones que no nos han llevado a nada.

Ese camelo de la autonomía pedagógica y organizativa se nos corta cuando conviene. Nuestra fuerza -se ha visto- no ha surtido efectos en negociaciones y recogidas de firmas.

Es hora ya de actuar de otra manera, plantando cara contundentemente, utilizando todos los recursos que nos hagan conseguir nuestro fin: que cada comunidad educativa adopte el modelo de jornada que crea conveniente, en virtud de la autonomía pedagógica y organizativa que les reconoce la LOE y leyes autonómicas.

LECTOR DE E-BOOKS

2010-01-23T19:29:00.004+01:00

Al final me he hecho con un e-reader. Hacía tiempo que andaba dándole vueltas a la posibilidad de comprarlo. Ha sido la necesidad de leer trabajos en pdf y otros formatos en el ordenador, con el consiguiente cansancio de la vista, la que me impulsado a adquirirlo.
Tras un trabajo previo de investigación sobre las características de diversos lectores y de valorar los comentarios de los tuiteros que sigo, me he decidí por el SONY PRS 600, un lector de pantalla táctil de 6 pulgadas, que permite tomar notas (subrayar, resaltar…) mientras lees. Hay cinco niveles de zoom, las páginas se pasan mediante la tecla correspondiente o arrastrando levemente el dedo sobre la pantalla. La lectura resulta agradable, pero hay que tener en cuenta que es necesaria una buena luz ambiental (al sol es una maravilla). El menú está en inglés, alemán y francés pero no en español.
Aunque mi primera opción iba encaminada al PAPYRE, me alegro de haber elegido un lector táctil y con la posibilidad de incluir notas. Por otra parte, no quería gastar mucho más de 300 €. Otros modelos, de 10 pulgadas se van a los 600 €. Es verdad que muchos piensan que el precio es muy caro y que tendrían que bajar más, pues sus prestaciones no valen en realidad el precio al que lo venden. Otros creen que deberían incorporar wifi, color …
En fin, a mí me está dando juego y estoy satisfecho con la compra.
En algunas universidades se está imponiendo este dispositivo como medio para acceder a información específica. ¿Puede ser el futuro para textos y apuntes?

LA PUTA SGAE (EL JUEVES)

2010-01-21T10:10:00.006+01:00

No me gusta la SGAE. Me parece que la tasa que cobra, por mucho que se ajuste a la ley, adquiere tintes de extorsión y en ocasiones es onerosa para algunos trabajadores autónomos, pequeños pueblos en fiestas, modestas asociaciones o determinados eventos que no tienen afán recaudatorio, sino que intentan promover la cultura a otros niveles y con otras maneras. Mientras tanto, el gobierno sigue mirando para otro lado, no escucha los dictámenes de comisiones de competencia ni las quejas de muchos sectores de la sociedad que no tienen nada que ver con los autores que quieren cobrar por sus derechos.
Pero, aunque cabreado, me gusta poner un punto de cachondeo al asunto. El Jueves, tan mordaz como siempre, nos deja una bonita parodia:

IV PREMIO ESPIRAL EDUBLOGS

2010-01-19T09:41:00.004+01:00

Una nueva edición del premio Espiral Edublogs. ¿Os animáis? El plazo de inscripción: del 20 de enero al 28 de marzo.

CONECTIVISMO

2010-01-18T16:50:00.004+01:00

Vi este vídeo hace algunos meses. Ahora, que lo he vuelto a ver, me ha parecido igual de interesante. También este texto de George Siemens Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital.

MOCHILAS Y LIBROS DIGITALES

2009-12-02T10:39:00.002+01:00

Un día cualquiera, al finalizar las clases de la tarde, volví a ver una imagen que no me gusta nada: los alumnos de 5º y 6º de primaria, cargados con sus pesadas mochilas y llevando además el maletín con el tabletpc.

En nuestro centro permitimos que los alumnos se lleven el ordenador a casa para hacer algunas tareas. Cuando tienen que enviar un trabajo al profesor, utilizan la plataforma e-ducativa, mediante el aula virtual. Los que tienen Internet en su casa pueden enviarlo desde allí. El resto lo hará desde el colegio.

Pero lo que me preocupa es que no conseguimos aligerar el peso de la mochila. Ahora no sólo llevan libros de texto, cuadernos, estuche…, sino que deben cargar con el tablet. Es evidente que está resultando muy difícil cambiar la dinámica de utilización del libro de texto por parte de muchos profesores. Puesto que, por otra parte, hay docentes que sí desarrollan su actividad alrededor de Internet y el tablet, ¿cómo podremos superar esta situación? Con la digitalización de los libros de texto y su incorporación al ordenador del alumno. ¿Provocación? En absoluto. Por un lado, acabaremos con el peso inmerecido que soporta el alumno y, por otro, ¿han pensado ustedes a qué se vería obligado el profesor que no quiere saber nada de Internet ni de ordenadores?

EL EXTRAÑO CASO DE LA RAÍZ CUADRADA

2009-10-15T16:57:00.001+02:00

La primera vez que conocí una raíz cuadrada y su método de resolución tendría unos diez años. En la pizarra el profesor explicaba paso a paso cómo debía resolverse algo que se parecía a una división pero con más rayas, que consideraba a los números desde su derecha y cuya solución comprendía unos cuantos pasos a los que no estábamos acostumbrados. Eso duró una tarde. Mi práctica con la resolución de raíces cuadradas se limitó a los cinco días siguientes en la soledad de un comedor donde difícilmente podría encontrar ayuda. Y después, nada. Jamás volví en tener necesidad de resolver ninguna otra. ¿Es que acaso no estudié más matemáticas? Claro que sí. Y comprendí después el valor de una raíz cuadrada y sus aplicaciones para la vida. Pero en cuanto a la forma en que debían resolverse he de decir que jamás me volví a ver en unos pasos tan extraños. Aunque los problemas contemplaban operaciones con algunas de ellas, estas eran de las llamadas exactas, de fácil resolución.

Cuando con algún compañero/a ha surgido el tema acerca de cómo enseñarles al respecto, me he sentido un tanto incómodo, pues me he dado cuenta de que no me quedaría más remedio que indagar y aprender de nuevo lo desaprendido (o, mejor, lo que nunca aprendí y menos utilicé). Así que cualquier manual debería venir en mi ayuda o –más rápido– una certera consulta en Internet me sacaría del apuro.

En mi vida diaria utilizo la calculadora cuando es necesario. Téngase en cuenta que más allá de las tablas (hasta la del diez, claro), ciertos cuadrados clásicos (11, 12, 13, 14, 15), algunas fracciones y otras curiosidades, operar, lo que se dice operar, lo hago sin cortes ni largas ristras de números. ¿Creen ustedes que por eso mi cultura matemática y mi capacidad de abstracción se ha visto mermada? Si es así, ¿hasta qué punto? ¿Mermada en relación a qué? Con aquellas largas operaciones nunca me encontré a gusto. Ni con aquellas raíces, ni con aquellas enormes divisiones y multiplicaciones. Disfruté más tarde con el álgebra y luego con la tan denostada por muchos teoría de conjuntos (y que a mí me reconcilió con las matemáticas). Pero lo que más me asombró fue la aparición de aquellas hermosas calculadoras y ahora me froto las manos con las eficientes hojas de cálculo. (A los antiguos delineantes de plumín y luego rotring les debe pasar lo mismo con el autocad). Y, mientas tanto, me pregunto si en nuestras escuelas e institutos se van superando ciertas inercias.

En realidad, el asunto de la raíz cuadrada lo recordé al encontrarme con alumnos/as a los que por diferentes motivos de peso les resulta prácticamente imposible memorizar unas tablas de multiplicar. Así, no puedo menos que considerar el valor de una buena calculadora (de esas de botones grandes) y el de la tecnología como fuerza liberadora. Por mi parte, es probable que en muy pocas ocasiones tenga la necesidad de resolver una raíz cuadrada, pero ellos sí van a tener que resolver en un futuro próximo operaciones elementales necesarias para su vida diaria. Es preciso dotarlos de otras estrategias y de otras herramientas de las habitualmente empleadas y que no dan resultados. Si al cojo le dotamos de muletas y al parapléjico de una silla, ¿por qué no hemos de ofrecer herramientas que faciliten el trabajo a otras personas con dificultades?

HACIA LA ESCUELA 3.0

2009-10-11T09:05:00.004+02:00

Desde educacontic conozco una interesante reflexión sobre la evolución de la web 1.0 a la 3.0 y sus conexiones con la educación.
Me ha parecido interesante el cuadro de John Moravec sobre dicha evolución.

LA CIENCIA ESPAÑOLA NO NECESITA TIJERAS

2009-10-08T12:55:00.001+02:00

"Si creéis que la educación es cara, probad con la ignorancia".

PROFESOR DESPEDIDO

2009-10-01T13:35:00.005+02:00

Un profesor de un centro concertado vasco ha sido despedido por utilizar blogs en el aula. Algunos/as siguen sin querer enterarse.

EL VINAGRE Y SU RELACIÓN CON LA VERDAD

2009-09-30T16:45:00.001+02:00

Sobre el vinagre

OCURRENCIAS/INNOVACIÓN

2009-08-31T11:21:00.010+02:00

Director innovador by ecutanda

MANIFIESTO POR LA RESISTENCIA PEDAGÓGICA

2009-08-29T09:15:00.001+02:00

fot.: DDM, CG, La Dépêche

El 27 de agosto se firmó en Montpellier el manifiesto de los enseñantes franceses “desobedientes” a las reformas de su ministerio. Desconozco el alcance de la protesta y el grado de implicación del resto del profesorado. Tampoco sé que eco tendría una propuesta similar en nuesto país, en nuestros países... Este es el texto:

Las “reformas" estructurales y pedagógicas impuestas por el Ministerio de Educación no permiten construir una escuela justa, humana y respetuosa con todos los niños. Conducen a la destrucción de la escuela pública para abrirla al mercado. Nuestro deber es resistir.

Al adherirme a esta carta, me comprometo a trabajar en pro de una educación y una instrucción destinada a:

Respetar los derechos del niño tal como se definen en la Convención sobre los Derechos del Niño, incluido el derecho a una educación de calidad para todos, el derecho al desarrollo y el desarrollo armonioso del niño.

Promover la autonomía y la responsabilidad del niño, como ser dotado de razón y conciencia.

Contribuir a la construcción de su pensamiento a través de una pedagogía que enfatice la cooperación y el razonamiento, en lugar de la competencia y la mera repetición de automatismos.

Que los alumnos aprendan a hablar, leer, escribir y contar al ponerlos en situación de reflexión y de intercambio.

Aceptar la autoridad educativa, opuesta al autoritarismo, basada en el respeto de la libertad de conciencia, el respeto mutuo y la legitimidad de las normas desarrolladas en común.

Realizar evaluaciones constructivas que permitan medir realmente los progresos de los alumnos y que favorezcan su autoestima.

Crear las condiciones para la cooperación dentro de la comunidad educativa y en el seno de la clase, de forma que ayuden a cada niño a entrar en el proceso de aprendizaje y a superar sus dificultades.

Promover una reflexión sobre la organización de la vida activa del niño en la escuela que respete sus ritmos crono-biológicos.

Con la firma de la Carta, me coloco en situación de resistencia no aplicando la totalidad o parte de los dispositivos en contra de los valores de respeto, cooperación y progreso. Reivindico, en conciencia, por lealtad hacia la educación pública, y en el nombre de la libertad pedagógica consagrada en la ley, la posibilidad de establecer cualquier alternativa educativa por el interés de los niños.

METODOLOGÍAS DE LA RESISTENCIA

2009-08-28T08:55:00.007+02:00

foto de Brooke Anderson

Cuando he visto pasar algunas reformas educativas a lo largo de mi vida, como alumno y como docente, y ahora que el partido de la oposición amenaza con otra reforma cuando llegue al poder, creo que algunas cosas me van quedando claras. Hay muchas personas que se consideran resistentes en muchas parcelas de la vida. Me viene a la memoria aquella famosa frase de Juan Negrín de “resistir es vencer”. No pretendo vencer –algo que me parece imposible–, pero sí creo en el valor de la resistencia como impulso vital para seguir trabajando dignamente, pues, de lo contrario, la sensación de malestar, de sentirse como un pelele a los vaivenes reformistas, se acrecienta y te impide desarrollar tu trabajo como educador. Propongo, entonces, la resistencia como eje de la metodología central de la labor educativa. Las siguientes interpretaciones se expresan de forma breve –con el riesgo evidente de simplificar– y requerirán, junto a las oportunas discusiones, explicaciones más amplias en un futuro.

Proponer metodologías de la resistencia significa, en primer lugar, vivir la escuela a contracorriente. La (pretendida) innovación no resiste un análisis medianamente fino y escrupuloso. Tanto más cuanto la inflación del término aboca a una escuela integrada en una innovación dirigida y patrocinada. Independientes.

Llevar a la práctica metodologías de resistencia supone sumergirse en la escasez de medios materiales y en la inconsistencia de propuestas supuestamente novedosas, para salir a flote una y otra vez. Creativas.

Pero, acto seguido, cuestionan igualmente la escasez, la penuria, la inconsistencia, los lenguajes cargados de barreras y los discursos monocordes. Críticas.

Las metodologías de la resistencia centran su quehacer principal en la investigación. No dan nada por sentado, no dan todo por descubierto. Investigadoras.

Son permeables, en consecuencia, a los encuentros y desencuentros, pero evitan el dogmatismo y el misterio. Receptivas.

Conocen el contexto socioeconómico en que se desarrollan y luchan por conseguir un mundo más justo y solidario. Solidarias.

No requieren exclusivamente educadores técnicos, pues sólo los educadores como poetas son capaces de señalar nuevos horizontes. Líricas.

No centran su quehacer única ni mayoritariamente en la evaluación. Las cosas importantes de la vida no se miden.

P.D. Sólo con fuertes convicciones se puede desarrollar una metodología de la resistencia.

UN BARCO DE LOCOS

2009-06-25T08:29:00.002+02:00

La educación es un barco de locos en un mar conservador a la búsqueda del nuevo mundo (y la nave va)

SOBRE EL TRABAJO DEL PROFESOR

2009-06-16T10:53:00.003+02:00

Los alumnos de primaria exponen su visión sobre el trabajo de los profesores

LO RURAL NO EXISTE

2009-06-03T12:09:00.003+02:00

En realidad lo rural no existe. Ni la ruralidad. Sólo parecen llegar a existir en caso de que alguna institución o persona preeminente así lo decidan y los promocionen. Algo parecido ocurre, por ejemplo, con las jerarquías eclesiásticas respecto al espíritu, con las Diputaciones Provinciales respecto a los presupuestos y con la Universidad en relación a la escuela rural. Pero poco más podemos señalar.

Lo que hay es purita materia: conexiones telefónicas estrechas, eléctricas de Endosa, Unión Penosa e Ibertrola [joder, aquí el Word corrige automáticamente! ¡Qué poderío!], Televisión en UHF, carreteras criminales, poquita gente, menos trabajo, …

La escuela que vive con estas circunstancias materiales no es rural, es superviviente, y habría que denominarla de otra manera.

Sin embargo, nos empeñamos una y otra vez [¿dónde he visto yo esto?, viva el día de la marmota] en organizar encuentros, foros, congresos y hasta algún que otro máster para analizar las peculiaridades de la escuela rural. Con ponentes que son los mismos desde hace 25 años, con impulsores unipersonales de estructuras organizativas novedosas (frente al trabajo anónimo de decenas de profesores que contribuyeron a su nacimiento) y con patrocinadores como las administraciones educativas y aledañas, el asunto se torna cansino y empieza a oler.

Ocurre que es más aceptable señalar lo positivo ante las circunstancias desfavorables que atacar éstas de raíz. El problema surge cuando se hace de la necesidad virtud, cuando se alaban metodologías y estructuras que impiden avanzar y se ocultan las deficiencias. Por eso, tal vez fuera conveniente proclamar la muerte de la escuela rural, negar ese espíritu repetitivo y cambiar las condiciones materiales.

P.D. Esquela: La escuela rural ha muerto. Don Observatorio y don Departamento ruegan una evaluación por tan sensible pérdida.

GURÚS

2009-05-27T17:31:00.004+02:00

FLORES, POLOS Y UNIFORMES

2009-05-24T12:42:00.002+02:00

¡Ah, la concertada y el ideario de centro...!

¿DEJARÍA A UN NIÑO DE PRIMARIA A SOLAS CON UN PERIÓDICO?

2009-05-23T08:00:00.003+02:00

fot.: Victoriano

¿Lo dejaría a solas con El País, con ABC, con El Periódico de Aragón, con Diario de Teruel? ¿Qué haría usted si cayera en la cuenta de que su hijo puede encontrarse con páginas de contactos, prostitución explícita, que se publicitan en esos diarios? [Susy, nueva en Zaragoza, pechos enormes, viciosa de campeonato...] ¿Le recortaría las secciones indeseables?, ¿qué filtro le pondría? Y si así fuera, ¿por qué no recortar otro tipo de imágenes indeseables?
Reconozco que Internet puede llegar mucho más allá de lo que aparece en la prensa, de lo que unos padres progresistas y abiertos podrían aceptar para sus hijos, y hay que tener, en este sentido, especial cuidado y sensibilidad. Pero me gustaría que me explicaran cómo controlar con mano de hierro un acceso sin rastro de suciedad. Cualquiera que haya intentado dirigir a veinte escolares delante de un ordenador sabe que está expuesto a la transgresión. Esto no significa que debamos hacer dejación de nuestra responsabilidad. Tan sólo hay que tenerlo presente para no caer en la tentación de aparcar nuestra labor principal de educadores y convertirnos en vigilantes, guardianes y censores implacables.
Así que cuando algún padre/madre de alumno os inquiete con la siguiente frase: “Se dice [¡ah, el impersonal!] que en el colegio se ven páginas... ya sabes...”, podéis responder: “Sus hijos están atendidos y vigilados siempre y, aun con todo, es posible lo que me cuenta; en cualquier caso, nunca a solas y por un tiempo mínimo. Pero díganme [tenga un periódico a mano]: ¿dejarían que su hijo leyera a solas este periódico?”. No creo que nadie recele ya de empresas de la comunicación tan destacadas; así que muestre la página de contactos [por favor, no sea explícito y mucho menos la lea con las reglas de la prosodia -¡ah, la prosodia!-] y pídales su opinión.

P.D. Lo que no me gusta, bajo ninguna excusa, es que para ciertos contenidos que nada tienen que ver con lo pornográfico, el servidor de la DGA me niegue el acceso. Un día relacionaré la lista de direcciones bloqueadas y que alguien me explique dónde está el pecado. (A lo mejor es que soy un guarrete y no me he dado cuenta; a mis años...).

PAPELES

2009-05-22T08:52:00.003+02:00

fot. Desirée Delgado

Como todos los finales de curso, arrecian las peticiones a los centros para cumplimentar, elaborar y entregar cuantos formularios, documentos, estadísticas, perspectivas o planes de futuro se les hayan ocurrido a los mandamases de la educación local (tenemos mucho de local, a pesar de lo grande del país). En esta época todos tienen prisa, pues el balance de su gestión suele cifrarse por lo general en el balance de la gestión de los demás. Así que, manos a la hoja, agentes destacados del Departamento de ventas realizan sin empacho sus peticiones. Inspectores [es verdad que piden papeles, pero no pienso decir nada más], centros de profesores, unidades administrativas, asesores de toda clase y condición... Todos contribuyen a este sano ejercicio que es desocupar la mente del maestro de la reflexión pausada y atenta sobre su trabajo.

P.D. Propongo que utilicen twitter para seguir recordándonos lo que nos han pedido por mail, por teléfono, por escrito e incluso tomando cañas.

CUESTIÓN DE CONFIANZA (II)

2009-05-18T08:46:00.002+02:00

Resulta que vivimos en un época donde muchas herramientas TIC nos permiten tender puentes cada vez más atractivos para conectar familia y escuela, sociedad y colegio, profesionales y trabajos. En muchos de los encuentros sobre Internet en el aula se suele plantear una misma cuestión: cómo tratar las imágenes de los alumnos, al fin y al cabo sujetos protagonistas de primer orden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora que podríamos mostrar más amplia y detalladamente a las familias qué hacen sus hijos, ahora que el resto de la comunidad educativa puede conocer de primera mano la forma de trabajo, justo en el momento en que ciertas herramientas permiten a los compañeros aprender de otros por medio de la visión directa..., también se plantea con fuerza la protección de los niños en relación a su imagen.

Pues bien, estoy de acuerdo en proteger esa intimidad, pero no entiendo que un blog escolar se autocensure en extremo. En nuestro colegio pedimos permiso a las familias; en cada post con imágenes recordamos la posibilidad de poder retirarlas si alguna familia no está conforme (aun habiendo dado permiso previo); procuramos editar imágenes y sonido evitando toda escena que pueda menoscabar la integridad del alumno como persona. ¿Qué más podemos hacer? Pues transitar entre la posibilidad de que alguien nos toque las narices y la tentación de cogérnosla con papel de fumar. No hay otra (¿tal vez seguir cerrado como antaño?).

Una de las claves para solventar este asunto radica en la confianza entre las partes. Las otras son compartir y colaborar.

P.D.: Hay más “c” destacadas en la escuela: críticos, creativos, cuidadosos, cooperativos... (casi como los tacos finos: córcholis, caramba, cáspita, caray...).

CUESTIÓN DE CONFIANZA (I)

2009-05-17T08:43:00.001+02:00

¿Por qué habría de confiar más en Youtube y Blogger que en Arablogs, Onda Catedu, aplicaciones institucionales de la Consejería de Educación del Gobierno de Aragón? Lo diré claro: no me fío de ninguna. Y publicaremos nuestros trabajos del cole hasta la primera jugarreta, intencionada o no. Lo de la independencia no me lo creo. Las reglas de la ética profesional que uno se imponga deben funcionar igual con unas y otras herramientas: No se me ocurriría decir barbaridades en Arablogs, pero tampoco en Blogger cuando se trata de asuntos relacionados con la actividad educativa de mi centro y mis alumnos. Entonces, ¿dónde pueden estar los límites? Efectivamente, en lo pejigueros que se pongan los administradores. Recuerdo la primera WebQuest que creé. Para colgarla en el servidor del CATEDU aragonés se pretendía que pasara unos controles de calidad. A la que envié me contestaron amablemente en un correo donde se me indicaban algunas mejoras que podría introducir. No he enviado más. Lo de Onda Catedu también tiene su misterio: la única vez que he necesitado mostrar en un encuentro las canciones y debates de nuestros alumnos/as, el servidor se colgó. Desde entonces he colocado todo en Podomatic. De aquella ya no me fío; de ésta, hasta que deje de hacerlo. Si la solución está en pagar, ya adelanto que me niego en rotundo: ni 5 ni 100 euros. No completaré el dicho castizo por aquello del lenguaje sexista, pero ¿poner la cama además?

HELVIA, E-DUCATIVA

2009-05-16T11:49:00.004+02:00

En el Encuentro Andaluz de Blogs Educativos se ha hecho referencia a HELVIA, plataforma donde se integra web, blog y aula virtual. Algunos de los participantes han expresado su opinión negativa respecto a su uso.

Han señalado que “es cerrada”, que “no sale a la calle”, que “es cuadriculada”... En Aragón algunos colegios –muy pocos- utilizamos esa plataforma (aunque con distinto nombre).

Hay que reconocer que es algo rígida y bastante institucional: resulta difícil modificar secciones del sitio y del blog. Si lo que se quiere es llenar estos con widgets y otros cacharros, entonces sí, no hay color. Pero ya he señalado en otro lugar mi opinión sobre los blogs tuneados.

Es cuadriculada porque es difícil incorporar otros blogs en su seno, pero los enlaces están inventados hace tiempo (Internet es lo que tiene). En nuestro blog de e-ducativa los incluimos para otros blogs relacionados con el cole ubicados en blogspot. Por otra parte, la plataforma sale a la calle como cualquier otra aplicación (¿o es que no tienen url?).

El Aula virtual, bastante parecida a lo que sería un moodle, está tan cerrada o tan abierta como quiera el administrador del curso o del aula que se trate (igual que en moodle).

Sobre todo, es una plataforma de sencilla administración (algo que no se puede desdeñar cuando solo uno de cada cuatro profesores se atreve con las TIC, y que facilita el trabajo al coordinador) y que da identidad al centro educativo en el trabajo con las TIC (un núcleo central –sitio, blog, aula virtual-). Sí echo en falta algo parecido a una wiki, pero de nuevo lo hemos solventado con una cuenta en wikispaces.

(P.D.: ¡Joder, parezco de la empresa!)

USTREAM TV

2009-05-16T09:50:00.004+02:00

Ayer y hoy estoy participando en el Encuentro Andaluz de Blogs Educativos sin moverme de casa. Una bendición para los agorafóbicos y los fóbicos sociales, amén de otras circunstancias personales. Mediante el canal de tv en directo el sonido llega lo suficientemente nítido como para seguir el debate. El streaming de la imagen es otra cosa, podría mejorarse. La apliación permite realizar comentarios (y preguntas en un debate) en directo a través de twitter.
Muy interesante.

ORDENADORES Y PIZARRAS DIGITALES PARA TODOS: EL ASALTO (A) DE LA WEB 2.0

2009-05-15T07:17:00.001+02:00

En el debate sobre el estado de la nación del pasado martes, el presidente Rodríguez Zapatero anunció que los colegios tendrían conexión wifi, pizarras digitales y un ordenador portátil para cada alumno. Bien: se trata de una apuesta importante por la introducción de las TIC en el aula, en relación a un equipamiento material básico.

Sin embargo, las noticias de las televisiones iban matizando más el asunto: la medida empezaría a afectar a los alumnos de 5º para continuar sucesivamente en años posteriores.

En el mejor de los casos, en mi colegio, en el que los alumnos de 5º y 6º tienen ya ordenador portátil que se llevan a casa, donde hay una buena conexión a Internet y algunas pizarras digitales (no interactivas), tendremos mayor dotación en el curso 2011-12.

Creo que la propuesta nos va a llegar tarde. Nos gustaría tener alguna PDI el curso que viene y no nos importaría que los alumnos de cursos inferiores trabajaran con portátiles.

¿Tiene truco el anuncio del Presidente? En Aragón, donde la casi totalidad de alumnos de 5º de primaria ya tiene su tablet pc, parece que sí. ¿Será eso lo de los años de carencia…?

FIJACIONES

2009-05-14T08:49:00.004+02:00

A veces un programita te puede señalar tus repeticiones, tus fijaciones. Esta nube de tags ha sido creada con wordle y recoge los términos más significativos de este blog (eso dice, porque no sé por qué se destaca la palabra GLOBO sobre las demás). En fin, me pregunto si lo que escribo tiene que ver con educación y sociedad o con los prados, los vientos, los globos y los siempres...

METODOLOGÍA

2009-05-13T08:49:00.001+02:00

La metodología es el arte de llegar siempre al mismo lugar por los mismos caminos. ¿Será hora de cambiar el destino?

LA IMPORTANCIA DE LAS PREGUNTAS

2009-05-13T07:21:00.000+02:00

No recuerdo dónde leí el cuento ni quién lo relataba, pero siempre que surge el tema de las preguntas en filosofía lo traigo a la memoria.
Dos hombres navegaban plácidamente en globo cuando una ráfaga de viento los desvió de su rumbo. Rápidamente se vieron rodeados de unas nubes bajas que impedían ver el territorio que sobrevolaban. Una vez que el ahora viento favorable disipó las nubes, pudieron observar cómo se encontraban a escasos metros del suelo, sobre un hermoso prado en el que se divisaba a un hombre que, sentado en una piedra, fumaba tranquilamente una pipa. Desde el globo los navegantes le preguntaron:
- Por favor, señor, ¿dónde estamos?
El fumador alzó la vista sin sorprenderse, dio un par de caladas, echó el humo y respondió:
- En un globo.
Los dos hombres se miraron extrañados. Uno de ellos apuntó:
- Evidentemente, hemos ido a dar con un filósofo.
- ¿Cómo puedes saber eso –le interpeló el compañero.
- Es fácil. En primer lugar, este paisano se ha pensado mucho la respuesta; en segundo lugar, lo que nos ha dicho es rigurosamente cierto; y, por último, lo que nos ha dicho no nos sirve para nada.

Estaba claro que la falta de comunicación provenía de dos fuentes: una era la interpretación que los del globo hacían de la profesión del hombre del prado (forzando, forzando, piensen qué otras profesiones podrían cuadrar con esas premisas). Pero la más importante tenía que ver con la pregunta. ¿Estaba correctamente formulada?

Cuando llevamos a cabo las sesiones de Filosofía para Niños, la pregunta es el núcleo central de la actividad. Los filósofos han ido encontrando respuestas varias para las mismas cuestiones, pero, en realidad lo que permaneció siempre fue la manera de acercarse a ellas: preguntar.

P.D.: Adivinar qué profesión tienen los navegantes anteriores. [Me la juego: yo que digo que eran psicometristas]

FRACASO ESCOLAR

2009-05-12T08:41:00.003+02:00

El índice de fracaso escolar en una etapa determinada es proporcional al índice de permeabilidad a los cambios de la etapa posterior. No es la base. Es la tarima.

EDUBLOGS ESPIRAL: LOS GANADORES

2009-05-05T08:15:00.005+02:00

Ya se conocen los ganadores del III PREMIO ESPIRAL EDUBLOGS. Enhorabuena a todos por el trabajo realizado.

La relación la podéis ver en la página del premio.

EDUBLOGS Y PREMIOS

2009-04-21T18:27:00.005+02:00

He visitado algunos blogs que han presentado su candidatura al Premio Espiral Edublogs. Dejando a un lado el hecho de que en esta tercera edición el número de bitácoras presentadas ha sobrepasado las más amplias expectativas, me gustaría realizar una serie de reflexiones:

El blog de aula, de profesor, de centro, colectivo... puede ser una excelente herramienta de apoyo en las clases. Cada vez es más el número de recursos educativos que ofrecen, pero en muchas ocasiones se trata de recopilaciones –que no rechazo‑, más o menos acertadas y generalmente ajenas, de las que en el mejor de los casos se señala su autoría.

La utilidad de estos recursos debería aumentar en relación a su número y a su calidad. Sin embargo, la subjetividad empleada en su selección debilita su potencialidad (lo que a mí me parece útil, llamativo, gracioso, entretenido... puede no serlo para otros).

El diseño de muchos blogs se desarrolla por medio de una gran profusión de gadgets que a menudo desorientan más que ayudan. Pareciera que las técnicas del tunning se aplican a ciertos blogs. Personalmente, prefiero la sencillez a la página inundada.

A mi juicio, un blog no puede pretender convertirse en un libro de texto (por muchas buenas imágenes, buenos textos y algunos vídeos que contenga).

Ahora bien, ¿si no es todo esto, qué podrá ser? Cuestión de gustos, se dirá. Si les doy a mis alumnos la dirección embebida, ¿qué investigarán?; si les señalo los recursos que han de visitar, ¿cuándo tomarán otros caminos?; si les muestro lo que deben y no deben, ¿cómo aprenderán a ser críticos? Si esto de lo que hablo es perfectamente válido y factible en Primaria, qué no se podrá decir de etapas posteriores.

Por otra parte, es cierto que también es necesario el trabajo dirigido o semidirigido. Para esto suelo emplear el aula virtual. El blog lo entiendo como una ventana a la comunidad educativa. A ser posible incluyendo la descripción y explicación de los procesos y trabajos que hayan realizado grupos de alumnos, de forma que puedan ser de utilidad para otros grupos. Que contengan tareas muy contextualizadas, centradas en el entorno, coherentes con la dinámica del centro. Siempre intentando dotar un mayor valor añadido a lo que se publica.

Claro que, con estas premisas, parece difícil presentarse a concursos.

(P.D.: En ocasiones yo tampoco he podido resistirme a colocar en el blog algún que otro gadget-cacharro)

IMÁGENES

2009-04-13T10:41:00.001+02:00

EVALUACIÓN

2009-04-09T11:55:00.005+02:00

TIC TAC: RETRATO DE UN COLEGIO

2009-03-29T21:49:00.003+02:00

Medios materiales:

1) Aulas con un solo ordenador: que se aprovecha para el trabajo por rincones
2) Aula de informática: que se utiliza para el acceso a programas o páginas web
3) Aulas de tercer ciclo con 1 tablet pc por alumno, buena conexión a internet, proyector y pantalla digital
4) Relativa buena conexión a Internet en todo el colegio
5) Porcentaje de acceso a Internet en casa de los alumnos: 50%

Metodología:

1) Unidireccional: CD, web estática, ejercicios y actividades: el libro trasladado al pc, el cuaderno cambiado por el procesador.
2) Multidireccional: uso de plataformas, blogs; trabajo basado en comunicar, en compartir, en colaborar.

Propuestas materiales:

1) Es urgente tener una buena conexión a Internet en los colegios: no caben excusas. Los técnicos al servicio de la administración deben valorar situaciones deficitarias y proponer actuaciones de mejora.
2) Dotar a las aulas de infantil y primaria de PDI

Propuestas metodológicas:

1) Internet ha de ser un elemento ineludible en todas las aulas
2) Precisamente porque es muy probable que no esté en todas las casas, por ello mismo ha de ser el colegio quien proporcione su acceso.
3) No se puede aducir lo contrario, esto es, que puesto que hay alumnos que no tienen acceso a Internet en casa, debemos ser cautos con su extensión. (¿Y si nos vamos olvidando de una vez de los deberes, sean digitales, sean en papel?)
4) Trabajar al modo nuevo con herramientas nuevas y no utilizar éstas para seguir los modelos tradicionales.

P.D.: No obstante, la experiencia me dice que también es preciso quemar etapas sin rasgarnos las vestiduras: que el alumno maneje un programa, en el ordenador del rincón, es mejor que el hecho de que no lo vea nunca; que los alumnos manejen libros digitales y realicen infinidad de fichas y ejercicios en el tablet es mejor que trabajar habitualmente en el cuaderno; que acuda al aula de informática es mejor que estar siempre encerrado en la suya; que se acceda a Internet para recibir y procesar información es mejor que acudir a contenidos digitales elaborados e inamovibles.
El cambio en la metodología nunca fue fácil ni rápido. Comunicar, compartir, colaborar son formas de trabajo que se pueden beneficiar enormemente de las TIC TAC, siempre que éstas funcionen sin problemas.
Estos días me he venido preguntando qué haría Freinet con la Web 2.0

ENCUENTRO EXPERIENCIAS ESCUELAS 2.0

2009-03-25T17:47:00.007+01:00

Ayer, día 24, asistí junto con tres compañeros más de la provincia de Teruel al Encuentro de Experiencias Escuelas 2.0
Organizadas por el Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado (ISFRRP, antiguo ISFTIC del CNICE), se presentaron 21 experiencias, de las cuales tan sólo 6 correspondieron a Infantil y Primaria.

Se había convocado a profesores que estaban llevando a cabo proyectos relacionados con la llamada web 2.0 Aunque allí no estaban todos los que son y, a lo mejor, ni éramos algunos de los que estábamos, la jornada fue intensa y pude sacar algunas conclusiones.

Tal vez no todo lo que allí se presentó podría incluirso dentro de las prácticas web 2.0, al menos cumpliendo un número notable de requisitos.

Las plataformas e-learnig (e-ducativa, moodle, ...) se están extendiendo cada vez más

Los hermanamientos de centros (e-twinning) también aumentan su número

Los blogs (de profesores, colectivos, de aula...) constituyen una potente herramienta para la enseñanza

Me gustó la primera aportación de Fernando Posada, Web social y educación, en la que se trataba de presentar la relación entre Web 2.0 y conceptos como los de comunicación, colaboración y confianza.

En fin, salir del pueblo para mirar el mundo. Tras la vuelta, trataré de averiguar si lo que hago es web 2.0, 0.5, 1.0...

SUSTO O MUERTE

2009-03-21T08:23:00.006+01:00

(fotografía: Diario de Teruel, 21/03/2009)

Lo malo de la vida es que unas veces te depara sustos y otras muerte. Lo bueno es que puedes elegir.

La educación provoca alegrías y encontronazos, que en muchas ocasiones no podemos elegir.
Siguiendo con la analogía: si el camión es una reforma educativa, ¿quién puede ser el buitre? ¿Es el maestro tan sólo un efecto postal?

CAMPAÑAS

2009-03-18T15:10:00.004+01:00

CAMPAÑA: MEZCLAR CHURRAS CON MERINAS

Al igual que la Conferencia Episcopal con el aborto, yo también quiero contribuir a explicar lo que significa esta expresión tan castiza de MEZCLAR CHURRAS CON MERINAS. Así que valga la composición gráfica

III PREMIO ESPIRAL EDUBLOGS

2009-03-03T18:42:00.004+01:00

Hasta el próximo 3 de abril se pueden enviar los blogs relacionados con la educación a este premio que va por su tercera edición.
Echar un vistazo a los que presentan su candidatura supone tomar el pulso a la blogosfera educativa. Y, sobre todo, permite descubrir nuevas formas de utilización, nuevas herramientas... En fin, una gozada.
Más información.

Hombres y mujeres competentes

2009-02-19T07:42:00.001+01:00

Me gustaría que mis alumnos, hombres y mujeres del mañana, fueran competentes para:

reclamar el derecho a un trabajo digno

exigir una vivienda asequible

velar por una sanidad y educación universales y de calidad

desvelar la demagogia, descubrir a los farsantes y relevar a los verdaderos y peligrosos incompetentes

descifrar el mundo en que viven

valorar el diálogo en una comunidad solidaria

saber a qué huelen las nubes

Porque la realidad ya se encarga, generación tras generación, de hacernos competentes (si quieres como si no) con el sueldo que cobras, con las deudas que adquieres, con las promesas incumplidas, con las evaluaciones constantes, con la necesidad demostrar siempre lo que vales o lo que dejas de valer. Lo que digo: una dura competencia.

Evaluación y competencias

2009-02-18T16:13:00.004+01:00

Casi dos meses sin escribir nada. Lo cierto es que he estado más pendiente de la gestión del aula virtual, del blog y del sitio del colegio, o del otro blog relacionado con las TIC, que de reflexionar sobre todo lo que me bulle en la cabeza.
Y ahora me está preocupando seriamente la evaluación. La evaluación como núcleo central que orienta y redirige la praxis. La evaluación como espada de Damocles que pende sobre las competencias. La evaluación concretada en criterios de calificación claros y meridianos (y puestos a ser meridianos, mejor elegir entre un APTO y NO APTO, entre un COMPETENTE y un INCOM… NO COMPETENTE).
Algo me dice que la escuela no es una empresa y que en todo caso el alumno, competente o no, no es un producto.
Me da en la nariz que la continuada tarea de educar está mal avenida con la medición entendida como pilar central.

(A lo mejor es verdad que no sé cómo atacar esto que me preocupa. Continuará...)

Tecnología y metodología

2009-01-01T07:02:00.000+01:00

Las humanidades en la Universidad de Teruel

2008-12-17T18:03:00.003+01:00

Siendo grave como es el hecho de que la nueva propuesta de reordenación de la oferta de titulaciones para el campus de Teruel rebaje de 11 a 6 las que se quieren impartir en un futuro próximo, para mí es especialmente penoso que la macroárea de Artes y Humanidades sólo contemple el grado de Bellas Artes. Adiós a Humanidades para empezar. Y nada se dice de contrapropuestas como un grado de Gestión Cultural y/o de Traducción e Interpretación, o de másteres relacionados. Un buen número de profesores van a dejar Teruel como centro de su actividad en la filología, la historia, el arte, la geografía... Sí señor; eso es cuidar los recursos humanos. De ahora en adelante echaremos mano de la wikipedia.
La sensación de abandono no es imaginaria. Es real por mucho que quieran maquillarla. Malos tiempos para la lírica.

Aquella escuela

2008-12-16T07:13:00.002+01:00

Reconozco que siempre me ha gustado oír esos cuentos y chascarrillos. De jóvenes disfrutábamos de la conversación de abuelos y mayores que, a su vez, supongo yo, gozarían de nuestra presencia. Aquellos cuentos, aquellas historias reales o inventadas, no se me han olvidado jamás. Y las he contado a cuantos se hallaban receptivos siempre que ha surgido la oportunidad. «Eso le pasó a uno de mi pueblo», decía con orgullo mal disimulado, porque, para bien o para mal, las historias con las que me quedé, los cuentos que incorporé a mi memoria, fueron aquéllos que inconscientemente conformaban una identidad, la mía y la de ellos, que nos daba un aire desenfadado, alegre, muy propicio a reírse de uno mismo, de todos nosotros. Aquella literatura estaba llena de personajes ficticios y a la vez tan reales que, a nada que se investigara un poco, siempre habría quien te señalaría: «Eso le pasó de verdad a…». Y si ibas un poco más allá de tu tierra, resulta que te podías encontrar con la misma historia contada con pequeñas variantes, que también «le sucedió de verdad» a otro vecino lejano. Así que –nuestro gozo en un pozo- la simpleza y el chascarrillo parecían repetirse, del mismo modo que la pretensión de identidad fundada en su contenido.
¿Cuál podría ser entonces la base de ese “sentirse bien” oyendo y repitiendo tales historias? No era, pues, ni el fomento de un localismo (o provincianismo o nacionalismo a otras escalas) con unas raíces específicas, ni el elogio de un carácter propio de los habitantes de cada población. A mi juicio, el asunto era más sencillo. Los rasgos distintivos de la naturaleza humana han sido estudiados desde numerosos puntos de vista, pero creo que es la capacidad de contar, de relatar, uno de los más significativos. Si a esa peculiaridad añadimos la finalidad de provocar la sonrisa o abiertamente una sonora carcajada, tenemos un binomio tan antiguo como la propia humanidad. El animal empieza a hacerse humano cuando tiene conciencia de sí mismo y muestra una preocupación tanto por el ser querido que ha muerto como por el más allá. Pero esto no basta. Algunos elefantes son capaces de reconocerse ante un espejo y de recordar dónde murieron algunos de sus congéneres. Algo parecido hacen ciertos primates, a los que sin duda también hay que reconocerles su capacidad para la risa o, al menos, las manifestaciones de contento. Así que ni la sola conciencia de uno mismo, ni las muestras de alegría ni la seria pregunta por el más allá nos hace más humanos. Admitidas las bases biológicas de la evolución, el hombre llega a serlo también en la medida en que es capaz de rememorar, de hacer historia, de ser historia él mismo y los suyos, con un fin básico de supervivencia, pero también de solaz, que es otra forma de sobrevivir. La historia y la risa nos hacen más humanos. La familia que con sus cuentos se ríe junta no digo yo que permanezca junta, pero imprime su “aire de familia” y ayuda a soportar pesadas cargas. El pueblo que con sus historias es capaz de reírse junto expulsa los demonios identitarios y comprende rápidamente la fragilidad de las grandes máximas, de las grandes diferencias, de que las miserias y las grandezas se repiten por doquier y son susceptibles de ser resumidas y contadas en un adagio, en un proverbio, en un refrán, en un chiste, en un pequeño cuento que, dichos de forma desenfadada, relativizan cuantas cuestiones abruman al hombre que, en ciertos momentos de su vida, deja de serlo cuando paradójicamente se centra sólo en la conciencia que tiene de sí mismo o en el problema del más allá y todo lo que lleva aparejado. Viene a mi mente la figura del filósofo griego Crisipo, que murió de risa viendo a su burro, harto de vino, intentando comer higos. Semejante imagen podría ser la clave de lo que pretendo mostrar. Que yo vuelva a rememorar tal escena, risible a todas luces, tanto por lo que respecta al burro como por lo que atañe a la estúpida y a la vez gloriosa muerte del sabio es lo que, a mi juicio, me humaniza. Pensar sesudamente en la impronta de las montañas queridas, de los alegres cantos, de la lengua de mis mayores supone un peso añadido, precisamente por la huella determinista que no hemos solicitado. Boina o barretina son sólo accesorios que tienen una función bien específica. Cada vez que veo a unos encapuchados con chapela, no puedo evitar imaginármelos con sombrero cordobés o con cachirulo. ¡Si los viera Crisipo!

El cuentecillo que sigue a continuación me lo refirió un buen contador de anécdotas. A menudo basta una sola de estas personas para guardar en su memoria y transmitir una gran parte de la literatura oral de un lugar, incluso de una comarca. Por eso es importante que, en la medida de lo posible y reconociendo las limitaciones de todo tipo que pueden surgir al plasmar por escrito lo que siempre se contó oralmente, intentemos recoger aquellos cuentecillos que de otra manera se perderían irremediablemente. ¿Quién, si así no fuera, podría recordar a Teodoro y aquel obispo tan amante de la moral que se impartía en las escuelas?

La visita del obispo y el saludo de Teodoro

En aquellos tiempos en que la vida de los pueblos transcurría sin mayores sobresaltos, la llegada de alguna autoridad, civil o eclesiástica, hacía que se pusieran en marcha todos los resortes y mecanismos que manejaban los que entonces se conocían como las fuerzas vivas de la localidad: alcaldes, médicos, maestros, curas párrocos o terratenientes.
En aquel pueblo se iba a recibir al señor obispo, seguramente con motivo de la confirmación de algunos mozalbetes. Todo se había previsto y, a tal fin, al maestro encargado de la escuela se le conminó a que realizara los preparativos para dar la bienvenida a tan ilustre personaje.
Pensó don Antonio el modo más adecuado y, puesto que de escuela se trataba, nada mejor que la escuela ofreciera lo mejor que había en ella, y que resultó no ser otra cosa que la disposición de Teodoro Lahoz Cifontes, muchacho de mente despejada, trabajador incansable y dócil alumno, que se mostró encantado con la perspectiva de ser él quien diera el recibimiento acorde con la calidad de la persona que los visitaba.
Convinieron maestro y discípulo en que lo mejor sería que Teodoro recitara alguno de los discursos que tan fácilmente aprendía y que tanto gustaban a sus compañeros. A propósito le cedió el librito Discursos para ser leídos o recitados por los niños en actos escolares, de C. Fernández. La elección la dejaba don Antonio al buen juicio y mejor criterio de que siempre había hecho gala alumno tan aventajado.
Discursos para el obispo había. Dos por lo menos venían al caso. El capítulo lo mostraba expresamente: Discursos con motivo de la visita del Inspector, del Obispo ó de persona distinguida. El primero de ellos comenzaba:
«Ilustrísimo señor (ó respetable señor): Los niños de esta escuela tienen un alto honor y cumplen con un grato deber al saludar á Su Señoría con el respeto y la consideración más distinguida.
Ocupados en la escuela con el estudio y dedicados á adquirir los primeros conocimientos del saber para hacerse dignos de la patria que les da la educación, apenas si han podido todavía llegar a adquirir idea acerca de las jerarquías sociales que diferencian á unos hombres de otros, y á unas de otras clases; pero ya saben que han tenido la fortuna de nacer en una época en que las distinciones son conseguidas por medio del estudio, de la laboriosidad, del trabajo y de la práctica de la virtud: ya saben que el hombre que como Su Señoría ocupa en la sociedad un puesto distinguido, ha debido ser estudioso, trabajador, activo, laborioso, honrado, respetable por sus actos, dignos de cariño y de amor. Todavía saben muy poco...»

El discurso se extendía unas líneas más, que leyó por encima. Había dado con la idea principal de lo que quería decir. ¿Qué era aquello de que sabíamos poco de las jerarquías y clases sociales, de las desigualdades entre los hombres? ¿Y del trabajo honrado y la práctica de la virtud? «Quisiera yo decir algunas cosas...».
Teodoro, que pensaba libremente, creyó mejor surcar los caminos de la innovación –pues en esto también apuntaba maneras- y anduvo buscando entre el repertorio de su abuelo aquello que mejor vendría a su propósito.

A una semana de la visita, se mostraba inquieto y algo nervioso, pues las dudas comenzaban a asaltarle respecto a la composición que declamaría. Él se inclinaba más por recitar algo nuevo y no aquellos farragosos textos exaltadores de los valores patrios o de contenido moralizante. Quería mejor la brevedad y la esencia y para ello nada mejor que las sentencias contenidas en una cuarteta. A don Antonio le transmitió tranquilidad diciéndole todo lo contrario y que pronunciaría alguno de los archiconocidos discursos leídos con anterioridad en la escuela.
Pascual Cifontes era un vejete descreído y ajado por el paso del tiempo; lo era por ese orden, pues ya de joven se mostró rebelde y refractario, por ese orden también. Hablaba poco y reía cuando valía la pena el hacerlo, pues no era cosa de reírle las gracias a nadie si no era el caso que saliera del alma o, mejor, de la tripa. Sus dichos no tenían desperdicio y a más de uno molestaran si no fuera por que siempre los pronunció entre conocidos y gentes que lo querían bien, tipos de su cuerda que comulgaban –hay que joderse con las transferencias semánticas- con él.
Recordó Teodoro una de las rimas que en ocasiones oyera a su abuelo: A los ricos no les pidas/ a los pobres no les des/ no pidas consejo de curas/ que te joderán los tres. La inconveniencia de aquellas palabras –se dijo- era a todas luces evidente. ¿Qué otras podría recitar, qué versos más amables y apropiados para la ocasión podría recordar? De repente, lo tuvo. Eso era. La vida y el mundo reducidos a cuatro versos, donde se imitarían los anhelos del ser humano, el dinero y la vida acomodada, el trabajo ventajoso y la vida animal como trasunto de la de los hombres. Eso era.
Llegó el día señalado. El señor obispo se acercó hasta la pequeña y destartalada escuela escoltado por el alcalde y el secretario. En ella esperaban un numeroso grupo de zagales, que inmediatamente se levantaron en señal de respeto. Tras las oportunas presentaciones y un breve saludo del prelado, el maestro dio pie a Teodoro y apuntándole con el dedo le dijo: «A la tarima».
El avispado alumno respondió presto a la orden y, como si ya lo hubiera hecho otras veces, adoptó pose de rapsoda, las piernas juntas, la mano derecha al corazón y la izquierda en alto, para iniciar su discurso casi de manera inaudible:
¡Quién fuera cura en agosto...
El maestro no daba crédito a sus oídos. Quiso reaccionar a tiempo, mas Teodoro carraspeó de inmediato, tomó fuerzas y continuó ante el desconcierto general:

¡Quién fuera cura en agosto
y en septiembre molinero,
turronero en Navidad
y gato en el mes de enero!

Se hizo el silencio. Y se rompió al tiempo que una sonora bofetada impactó en la cara de Teodoro, que conoció al instante las texturas de la moral. Abandonaron el recinto las autoridades y el maestro tras ellas. Quedó Teodoro en la tarima, ausente y escocido, mientras el grupo de estudiantes procedía a la toma del aula entre el bullicio desaforado y al escarnio del valiente recitador: «¡Teodoro, culo de oro!».
Cosas de críos, convinieron unos y otros, y el asunto no fue a más.
Ya en casa, recibió la cómplice sonrisa de su abuelo al rememorar la escena. Algunos dicen que Teodoro, aún con los dedos marcados en la mejilla, le devolvió la sonrisa, también cómplice.

En defensa de la pedagogía

2008-12-15T16:19:00.001+01:00

La respuesta de parte de algunos integrantes del gremio de los pedagogos no se ha hecho esperar.
Aunque esté de acuerdo en que muchas veces simplificamos demasiado, los firmantes del artículo caen en los mismos errores que atribuyen a los otros, sobre todo en aquellos que se refieren a un uso poco sopesado del lenguaje: ¿soflamas antipedagógicas?, ¿cruzada?, ¿descalificación?, ¿estigmatización?, ¿los anti?; por no hablar de los calificativos de reaccionario y conservador con los que te atizan si te colocas frente al establishment.
Visto desde fuera (pues aprecio que el enfrentamiento se ciñe a ciertos departamentos de algunas universidades concretas), se trata de un intercambio de opiniones que debería arrojar luz sobre las deficiencias de un sistema educativo (si las hubiere).
Pienso que nadie rechaza de plano la Pedagogía. Me han sorprendido, no obstante, dos afirmaciones que hacen los autores. La primera coincide con los críticos: (“Hemos defendido la importancia del buen dominio de la materia para ser docente y hemos criticado el menosprecio de los contenidos para suplirlos por los procesos o por las competencias”). La segunda declina responsabilidades (“No estamos de acuerdo ni hemos tenido nada que ver con el diseño del posgrado que lo sustituye [al CAP] ”). No me queda claro si estas afirmaciones son exclusivas de los firmantes o se hacen extensivas al resto de pedagogos. En el primer caso, miel sobre hojuelas, unos y otros hallarían un punto de encuentro. El segundo me parece algo kafkiano: ¿Quién hace las reformas educativas en este país? Ahora resulta que no tienen ni padre ni madre ni nadie que las quiera. Huérfano soy…
De todos modos, un último apunte: con la que está cayendo y nosotros hablando de pedagogía. Orientemos a los economistas. Un máster de ética.

Reflexionar, investigar, innovar

2008-12-11T16:30:00.004+01:00

El artículo de Andrés de la Oliva y otros da con una de las claves del saber enseñar: el querer hacerlo, el hecho de trabajar en una profesión que te gusta.
Me cuesta creer que un profesor al que le ha costado un tiempo terminar la carrera y que ha pasado por una difícil oposición tenga dificultades para enseñar a sus alumnos si realmente ama su profesión. Ese querer enseñar desemboca inevitablemente en la reflexión de la práctica diaria y de ahí se dará el paso hacia la investigación y la innovación.

Me pregunto si este post es demasiado conservador, reaccionario acaso...

La estafa de enseñar a enseñar

2008-12-10T14:02:00.001+01:00

El artículo de Andrés de la Oliva y otros, La estafa de enseñar a enseñar sigue alimentando la polémica especialistas vs. pedagogos (como si estos últimos no fueran especialistas –aunque se dicen más interdisciplinarios); entre corporativistas de una clase y corporativistas de otra; del profesor a pie de aula frente al profesor que presenta una realidad que desconoce.
Son algunas las páginas que se hacen eco de este artículo (buscar en google) y de los comentarios que han provocado.

Maestros posmodernos

2008-12-05T17:28:00.002+01:00

Ya he tenido como alumnos a hijos de alumnos que yo llevé en su día. Ahora también tengo por compañeros a algunos de aquellos alumnos. El otro día uno de estos recordaba la asignatura que les impartía: Tecnología.
¡Vaya, vaya; así que alguna vez había dado tecnología! Eso me llevó a repasar mi trayectoria profesional de 22 años.
Aprobé una dura oposición de tres pruebas eliminatorias: 1) Desarrollo de un proyecto pedagógico didáctico de carácter curricular, a partir de un supuesto dado. 2) Examen de la especialidad (Geografía e Historia). 3) Examen sobre legislación y organización escolar. Esa oposición daba la especialidad denominada Ciencias Sociales.
¿Llegué a impartir algo parecido a la historia o a la geografía? Nasti de plasti. Los primeros años, como decía, impartí Tecnología y Lengua castellana a 7º y 8º de EGB (lo que me dejaban, vamos). Como era difícil obtener una plaza de carácter definitivo con aquella especialidad, procuré asistir al conservatorio de música para obtener, a mi costa y expensas, una nueva habilitación. Con la de Música vengo desempeñándome desde hace más de quince años. No he sido tutor de un curso jamás en mi vida, pero he dado muchas de las áreas que un maestro puede dar: conocimiento del medio, lengua, plásticas, alternativas y éticas…Llevo formándome en lo que antiguamente llamaban informática, ahora TIC, desde que trabajo en esta profesión. He conseguido otras titulaciones. Han pasado sobre mí unas cuantas leyes y reformas…
Releo el artículo “El currículo en tiempos posmodernos” de Antonio Montero Alcalde sonde se señala: “Se apunta, por tanto, una nueva forma de conocimiento sustentada en la incertidumbre frente a la evidencia, en las interacciones antes que en la fragmentación, en las causalidades complejas antes que lineales (causa-efecto), o en lo incompleto frente a lo exhaustivo” (Escuela, 3804, 6-11-08). Al hilo de lo que me sugiere el texto, diré que mi trayectoria profesional es plenamente posmoderna. Mis aspiraciones eran –no sé si lo siguen siendo- más de la modernidad. Y ahora que Fernando Vallespín habla de la neomodernidad (http://www.elpais.com/articulo/opinion/Bienvenidos/neomodernidad/elpepuopi/20081123elpepiopi_12/Tes), que los obreros de la industria automovilística temen por sus empleos y que al fin y al cabo el dinero lo ganan siempre los mismos, me encuentro menos posmoderno que nunca. Tal vez sólo sean cosas de la edad.